52

 

УМЕНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ УЧАЩИХСЯ

 

А. К. ОСНИЦКИЙ

 

Профессионально-техническое обучение, в котором усвоение политехнических знаний сочетается с овладением профессией [1], [5], является одним из эффективных путей профессионального самоопределения учащихся. Учащиеся ПТУ, в отличие от учащихся УПК, плохо ли, хорошо ли, уже выбрали профессию и приступили к реальному решению задач самоопределения в рамках избранной профессии, т. е. перешли от школьного подготовительного периода самоопределения к практическому овладению конкретной профессией. С этого момента, в связи с изменением условий обучения и определившимся путем подготовки к профессии, профессиональное самоопределение учащихся превращается в направленный и последовательно осуществляемый процесс оценивания себя и своих возможностей в избранной профессии и включения всего того, что связано с нею, в структуру жизненных планов.

Новые условия обучения:

сужают круг потенциально устанавливаемых целей и направляют усилия учащихся на решение реально достижимых задач;

предлагают конкретные виды труда, в которых учащиеся могут опробовать свои силы, знания и умения, ознакомиться с результатами, оцениваемыми уже по более строгим, чем в школе, критериям полезности и соответствия требованиям производства;

включают учащихся в реальный процесс решения общественно значимых задач, повышают ценность мотивов реальной практической деятельности.

Но в каждом конкретном случае эффективность решения задач профессионального самоопределения зависит от того, подготовлены ли учащиеся к решению этих задач, сформированы ли у них предпосылки, необходимые для их решения. В качестве основной предпосылки успешного освоения профессии мы рассматриваем не столько конкретные знания и умения и не столько психофизиологические характеристики, которые могли бы пригодиться в избранной профессии, сколько сформированную и отлаженную у школьника в годы учения систему саморегуляции деятельности и субъектное отношение к своим действиям и поступкам.

Субъектное отношение учащихся к своим действиям определяется, в конечном счете, направленностью, ценностями, активностью, осознанностью и умелостью его усилий [7], [8]. А умелая, осознанная и целенаправленная деятельность может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции своих действий, т. е. системы умений саморегуляции, используемых для координации

 

53

 

арсенала психических средств при осуществлении деятельности [4], [7].

Недостаточная сформированность умений саморегуляции, по нашему мнению, является основной причиной трудностей и на пути профессионального самоопределения, и при освоении требований данной профессиональной деятельности, овладении необходимыми в ней умениями и знаниями.

Прежде чем приступить к исследованию сформированности умений саморегуляции у учащихся, мы изучали связи между успешностью обучения в ПТУ (в том числе и успешностью овладения практическими навыками) и особенностями предшествующих поступлению в училище ориентированности, информированности и других мотивирующих факторов. Выясняли при этом и удовлетворенность процессом обучения в СПТУ. Исследование этих связей показало, что с их помощью нельзя выявить надежные различия между сильными, средними и слабыми по успеваемости учащимися. Результаты анализа свидетельствуют о том, что с поступлением в ПТУ учащиеся, по-новому оценивая свои возможности, изменяют отношение к учению и своим усилиям, прилагаемым к овладению профессией. И происходит это часто независимо от предшествующей ориентированности в мире профессий, информированности о данной профессии и предшествующей мотивированности к овладению ею.

Высокий процент (93 %) полной или частичной удовлетворенности подростков учебой в данном училище более свидетельствовал о хорошей организации производственной практики, о достаточной популярности данного СПТУ, чем об успехах в учении и предварительной ориентации учащихся на обучение в СПТУ. Только 33 %. учащихся поступило в данное училище с расчетом на обучение определенной профессии. У 26 % опрошенных вообще не было намерения учиться в каком бы то ни было СПТУ. 53 % из числа обучающихся отмечали свою недостаточную подготовленность к овладению профессией, в которую включали не только недостаточность ранее сформированных специальных навыков и умений, но и слабое представление о профессии.

Все эти особенности ориентированности учащихся к моменту поступления в СПТУ мало определяли реальную успешность их обучения. Сходные результаты мы получали и ранее [8]. В большей степени, как выяснилось с помощью специального опросника и характеристик, полученных от преподавателей и мастеров производственного обучения,— успешность практического овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками была связана с предварительной сформированностью у них ответственного отношения к поручаемым заданиям и умениям саморегуляции, применяемых учащимися при выполнении заданий и в повседневном поведении. В конечном счете, не столько сами по себе интересы учащихся, ориентация и мотивированность, сколько их согласованность с имеющимися умениями саморегуляции определяют успешность обучения и профессионального самоопределения подростков.

Полученные результаты обязывают нас, не отрицая важности предварительного формирования у учащихся мотивации к овладению данной профессией, подчеркнуть необходимость формирования неспецифической мотивации, связанной с выполнением заданий и поручений. Успешность профессионального самоопределения учащихся обусловливается не только положительным отношением к данному виду труда и осознанным выбором профессии (которые безусловно необходимы учащемуся), но и потребностью в успешном труде, успешном выполнении заданий и поручений, потребностью всякий раз лучшим образом реализовывать свои умения и способности при их выполнении. Прямым свидетельством наличия этой потребности и соответствующего отношения к своим действиям и усилиям у сильных учащихся является наличие у них ориентированности на успешное выполнение поручений и заданий, а также относительно хорошо сформированной системы саморегуляции, обеспечивающей организацию и исполнение действий, и также процессов анализа соответствующих переживаний и состояний, связанных с очередными задачами реализации

 

54

 

того или иного задания. В более широком личностном плане такая ориентация и система саморегуляции помогают увязывать повседневные частные задачи с перспективными планами, помогают увязывать свои намерения со своими возможностями и реальными условиями их осуществления.

Потребность в успешном выполнении поручений и заданий формируется и развивается вместе с совершенствованием системы регуляции в целом и ее отдельных компонентов. Заметим, что речь идет о понимании системы саморегуляции как совокупности взаимодействующих компонентов: определения цели деятельности, анализа и выявления (моделирования) значимых условий, выбора лучшего способа и последовательности действий, оценки результатов и их коррекции в случае необходимости — подчиненных осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления [4], [7].

Благодаря развитию и совершенствованию у учащихся системы саморегуляции у них формируется совокупность умений саморегуляции: ставить цели и определять наиболее актуальные из них; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, умения саморегуляции могут быть предметом сознательного контроля. Именно на основе осознанной психической саморегуляции и формируются социально опосредствованные механизмы управления индивидуально приобретенным арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта [7]. В подростковом возрасте эти механизмы могут стать действенным инструментом самовоспитания и совершенствования своих возможностей.

В течение ряда лет мы детально изучали сформированность умений саморегуляции у учащихся СПТУ, определяли степень соответствия сформированности умений саморегуляции тем требованиям, которые предъявляет процесс обучения избранной ими профессии. При этом мы использовали несколько источников информации: 1) изучали особенности оценки самими учащимися своих умений саморегуляции; для этих целей нами использовался специально разработанный опросник «саморегуляция»1; 2) изучали, как оценивают преподаватели и мастера производственного обучения регуляторные возможности учащихся и их успехи в профессиональном самоопределении; 3) изучали успешность выполнения учащимися специально разработанных экспериментальных заданий, в которых контролировали сформированность у учащихся тех или иных умений саморегуляции и проявление других характеристик саморегуляции; 4) дополнили картину исследования анализом успеваемости учащихся и успехов в прохождении производственной практики.

Сопоставление полученных результатов на полярных группах учащихся — хорошо успевающих и неуспевающих — позволило не только проследить различия в сформированности у них умений саморегуляции, но и отчасти выявить причины, препятствующие формированию необходимых средств саморегуляции при выполнении заданий в школьный период обучения.

Анализ действий учащихся при выполнении

 

55

 

ими экспериментальных и учебных заданий позволил выявить ряд особенностей саморегуляции, дифференцирующих хорошо успевающих и неуспевающих учащихся2. У неуспевающих учащихся обнаружены: длительная врабатываемость; неумение сосредоточиваться на чем-то на длительный промежуток времени, связанное с неумением удерживать цели задания и определенную  направленность действий, с соскальзыванием на побочные цели и отвлечением на посторонние обстоятельства; неумение отделять существенные условия от несущественных, находить общее и улавливать закономерности расположения деталей и закономерности чередования условий во времени; нестабильность в работе, проистекающая из неумения распределять усилия, увязывать их между собою; систематическое недоведение простейших умений до уровня навыка (не обнаруживают автоматизма при счете, буквенных и числовых преобразованиях). Там, где учащемуся не требуется дополнительных усилий на организацию простых действий (они автоматизированы), неуспевающему приходится ставить и решать дополнительные задачи (вспомогательные), отчего он не только не успевает уложиться в срок, отведенный на выполнение задания, но и субъективно воспринимает работу как более громоздкую, более трудную.

От преподавателей СПТУ часто можно услышать: «Что и как делать — этому мы научим, да они (учащиеся) и сами часто хотят учиться. Но как быть с тем, что они не приучены к простейшим операциям анализа условий, выделению существенных качеств, как быть с тем, что они не приучены оценивать результаты, планировать, организовывать свои действия?!» Экспериментальные задания позволили нам в деталях воспроизвести и выявить те недочеты в сформированности умений саморегуляции, которые связаны с анализом условий, выбором способов действия, распределением усилий, оценками и коррекцией результатов у неуспевающих учащихся. Неотработанными у них к моменту поступления в ПТУ оказываются простейшие средства анализа и преобразования учебного материала, что позволяет сделать вывод о недостаточном внимании, уделяемом в школе формированию и закреплению умений, связанных с управлением и организацией своей целенаправленной активности, будь то решение учебных задач, организация распорядка дня, выполнение домашних обязанностей, игра или что-либо другое.

Как правило, неуспевающие учащиеся больше времени затрачивают на выполнение заданий и допускают большее количество ошибок. Причем особенно часто они ошибаются в подготовительных и корректировочных действиях.

Специально следует отметить, что недостаточная сформированность отдельных умений саморегуляции наблюдалась также у средних и сильных по успеваемости учащихся: и у них обнаруживаются ошибки и задержки во времени, вызванные недостатками саморегуляции. Однако неуспевающих отличала одна существенная особенность: им для формирования недостающего умения саморегуляции требуется отработка саморегуляции почти во всех звеньях, тогда как хорошо успевающим — для компенсации сформированности какого-либо умения было достаточно мобилизовать одно-два звена системы саморегуляции и приложить дополнительное усилие (например, усилить контроль за оценкой правильности своих действий и своевременно исправить допускаемые ошибки). Указанные дефекты сформированности умений саморегуляции особенно сильно обнаруживались у всех учащихся при усложнении заданий, тогда как при выполнении простых несложных заданий они обнаруживались только у неуспевающих. Все это свидетельствует о том, что общий уровень сформированности регуляции у учащихся, поступающих в СПТУ, невысок и требует немало времени для отработки умений саморегуляции на практических занятиях. Отметим, что формируемые в этих условиях умения саморегуляции самоуправления отличаются недостаточной

 

56

 

генерализованностью (не могут быть распространены на многие другие условия) и более жестко связаны с конкретными условиями. Стоит изменить условия — и формирование этих же умений у слабых учащихся приходится осуществлять заново.

Между мотивированностью действий учащихся при выполнении задания и сформированностью умений саморегуляции отношения весьма сложные. С одной стороны, даже неуспевающие учащиеся, за редким исключением, при выполнении заданий с наглядными результатами исполнения охотно принимают задачу оптимизации своих усилий по критерию скорости и точности работы (об этом свидетельствовали результаты, полученные при работе учащихся с корректурными бланковыми заданиями, а также при сенсомоторном реагировании в условиях выбора). Таким образом различий в исходной мотивированности у хорошо успевающих и неуспевающих при выполнении заданий не обнаруживается, хотя по показателям сформированности умений саморегуляции в действиях успевающих и неуспевающих учащихся фиксируются четкие различия. С другой,—как показывают те же результаты, недостаточная сформированность умений саморегуляции сказывается и на мотивированности, поскольку неуспевающим труднее удерживать цель задания, труднее разобраться в условиях, труднее контролировать результаты действий. Это не может не приводить к ослаблению мотивации при попытках повторного выполнения задания или по мере увеличения числа неудач (ошибок). Мотивирующие тенденции реализуются в целях деятельности и сформированность системы саморегуляции, сказываясь на эффективности достижения целей, не может не сказываться и на мотивации. Но в этом случае мы как бы сталкиваемся с недостаточностью мотивации, производной от дефектов саморегуляции или ее недостаточной сформированности.

Сопоставим, как сами учащиеся оценивают свои умения саморегуляции и как оценивают их мастера производственного обучения. (Наши результаты показали, что мастера производственного обучения давали более надежные и более полные экспертные оценки учащихся, чем преподаватели [8].) Сравнительный анализ экспертных оценок и самооценок показал, что неуспевающие учащиеся преимущественно переоценивают сформированность у них умений саморегуляции: они часто смешивают недостаточно четкое знание с хорошо усвоенным, несформированные умения с умениями уже отработанными, хорошо проверенными; пытаются компенсировать недостаточность развития одних умений за счет других, за счет дополнительной мобилизации усилий. Успевающие могут переоценить или недооценить свойства саморегуляции, причем наиболее сильные чаще недооценивают. Сравнение самооценок с оценками мастера показало, что у неуспевающих учащихся полное совпадение самооценки с оценкой мастера отмечается не более, чем в 4 % случаев, немного завышенная самооценка с расчетом на благоприятные обстоятельства — 34 % и явно завышенная самооценка по сравнению с оценкой мастера — 62 %. У хорошо успевающих самооценка, как правило, либо совпадает с оценкой мастера (74 %), либо занижена с расчетом на неблагоприятные для них обстоятельства (11 %). Дальнейший анализ самооценок показал, что если у успевающих учащихся заниженные оценки своих регуляторных возможностей служат своего рода «запасом прочности», а иногда и основанием для их совершенствования, то завышенные самооценки неуспевающих, не спасая их от ошибок в процессе обучения и саморегуляции, облегчают им активное включение в процесс выполнения заданий (заниженные оценки могли бы препятствовать этому включению, приводить к отказам).

Неуспевающий учащийся предпочитает не задаваться вопросом, какие трудности могут его ожидать, не программирует последовательность своих действий заранее, предпочитает действовать «с ходу» в расчете на благоприятный исход событий и на то, что, «если постараюсь, то должен справиться»; при ошибочном или плохом результате старается все сделать заново или подправить

 

57

 

результат, не пытаясь выяснить причины неудачи. Привычка опираться на такую стратегию приводит к тому, что слабые учащиеся, даже отрабатывая свои умения путем тренажа, не могут учесть возможных вариантов изменений в условиях. А это приводит к тому, что в новых условиях это же умение им приходится отрабатывать заново. Такая неэкономная стратегия требует, конечно, и большей затраты сил.

При обсуждении причин, порождающих трудности детей в учебе и воспитании, специальное обсуждение средств и необходимости формирования умений саморегуляции почти не встречается. Чаще эти трудности объясняются обнаруживаемой у них в 5—30 % случаев двигательной расторможенностью или гиперактивностью. Обычно этот диагноз ставится в дошкольном, младшем и среднем школьном возрастах, позднее этих детей относят к трудным подросткам. Расторможенность или гиперактивность рассматривается специалистами либо как следствие конституционных особенностей, особенностей нервной системы и темперамента ребенка, либо как последствие перенесенных травм и заболеваний, либо как результат недоразвития, незрелости соответствующих структур, обеспечивающих возможность произвольного управления своими действиями и конституциональными особенностями [2], [3], [6]3.

Если конституциональные особенности, провоцирующие гиперактивность детей, лишь частично могут быть купированы механизмами произвольного управления собственной активностью (формируемыми в процессе обучения и воспитания), то созревание соответствующих структур, обеспечивающих большую устойчивость внимания и сосредоточенность детей на выполнении каких-либо действий, требует, по мнению многих авторов, лишь обязательного прохождения возрастных соответствующих стадий развития.

В отечественной психотерапии придерживаются компромиссной точки зрения, считая двигательную расторможенность явлением, которое «нужно только терпеливо лечить и обязательно воспитывать в ребенке потребность вести себя более дисциплинированно, быть более усидчивым и терпеливым» [2; 87—88].

По нашему мнению, увеличение числа детей с двигательной расторможенностью и слабой управляемостью связано не только с особенностями конституции и темперамента детей, не только с какими-то болезненными причинами и возрастным отставанием в развитии соответствующих анатомических и физиологических структур, но и с привычной для нашего времени бесконтрольностью и безнадзорностью детей, предоставленностью их самим себе. Последствиями этой безнадзорности являются несформированность системы умений саморегуляции и самоуправления, соответствующих специализированным и общественно полезным видам активности: учению, самообслуживанию, помощи родителям, учителям, товарищам.

Усилия воспитателей в работе с такими детьми было бы целесообразно нацелить на воспитание и восполнение у детей механизмов, способствующих произвольному преднамеренному управлению действиями и поступками. С безнадзорных и бесконтрольных детей (а это возможно и в школе) эти усилия помогут снять подозрение в их природно обусловленной гиперактивности. В системе школьного обучения формирование умений саморегуляции позволит компенсировать у детей их исходные дефекты внимания, недостаточную усидчивость, некоординированность усилий.

Было показано, что формированию многих умений, необходимых для саморегуляций, способствует специальная организация педагогической работы, такая, например, как групповое распределение занятий и выполнение заданий, в которых между детьми распределяются разные функции и этапы выполнения заданий [9], [10], [11] При подобных формах организации работы могут

 

58

 

быть эффективнее отработаны многие из умений саморегуляции, кроме того, обкатка и совершенствование приобретаемых умений в самых различных вариантах ситуаций способствует их большей устойчивости, что создает условия для большего распространения и переноса приобретаемых умений.

Опора слабоуспевающих учащихся на неэкономную пассивную стратегию поведения в сочетании с недостатками саморегуляции совмещается с положительной в целом самооценкой собственных усилий и умений, связанных с работой отдельных звеньев системы саморегуляции, хотя чаще всего они предпочитают пользоваться осторожной оценкой («Пожалуй, да»). Они достаточно высоко оценивают результаты своих действий, в особенности предвосхищаемые. Понимая важность умений саморегуляции в своих действиях, неуспевающие учащиеся тем не менее предпочитают не оценивать свои возможности, не настроены на выявление недостатков. Недостатки умений саморегуляции не актуализируются ими и чаще всего не расцениваются как собственные недостатки, доступные и подлежащие исправлению: часто свои трудности при выполнении задания неуспевающие учащиеся проецируют и на работу остальных учащихся, полагая, что тем удается справиться с затруднениями лишь благодаря усидчивости и сильному желанию. Руководствуясь правилом «Если постараюсь, то справлюсь», неуспевающий и не пытается представить себе возможные затруднения, не пытается прогнозировать трудные ситуации. Отчасти из-за «защиты» или бездумной «экономии сил» он предпочитает пребывать в неведении относительно собственных недостатков.

Ответ на вопрос о том, что является причиной низкой мотивации учения у слабоуспевающих детей, их недостаточной сосредоточенности и низкого качества выполнения заданий: в том, что «они не приучены», или в том, что «они не могут»,— в нашей работе формулируется так: «не могут, потому что не приучены». Формируемые у детей умения саморегуляции не только дисциплинируют их поведение, подчиняют направленность усилий решаемой задаче, но и способствуют более эффективной организации психических процессов, обслуживающих выполнение задания: внимания, памяти, мысленного анализа, переживаемых состояний. Даже при анализе мотивирующих тенденций проблема саморегуляции деятельности и поведения не подменяется проблемой смены потребностей, смены мотивов у учащихся. Напротив, механизмы и умения саморегуляции становятся средством развития и видоизменения потребности ребенка «быть хорошим» в потребность «уметь хорошо делать свое дело». Только благодаря умениям саморегуляции ребенок овладевает навыками реализации этой потребности, увязывает потребность в умении хорошо делать что-либо с потребностью постоянного учения и совершенствования своих возможностей.

Знание всех неосознаваемых слабым

 

Таблица

 

Количество статистически значимых связей между перечисленными регуляторными умениями и перечнем компонентных, динамических и личностно-стилевых свойств саморегуляции (данные получены на выборке из 140 учащихся ПТУ и 180 учащихся VIII—IX классов средней школы)

 

 

59

 

учащимся трудностей, их объективация с помощью исследуемых для диагностики заданий и опросника открывают возможность поиска путей целенаправленного корректирования, как в системе оценок учащегося, так и в формировании соответствующих умений саморегуляции. В нашем исследовании уже сам ход, сам факт выявления слабых мест в саморегуляции учащихся дал возможность мастерам в практических заданиях сосредоточить внимание учащихся на отработке недостающих умений.

Подтверждает наши выводы и специальный анализ связей, обнаруживаемых в оценках учащихся (самооценках) тех или иных своих действий (приводимых в опроснике «Саморегуляция»), по которым мы впоследствии судили о сформированности отдельных звеньев регуляции, а также о динамических и личностно-стилевых ее особенностях. У успевающих учащихся наблюдается больший круг статистически значимых связей между отдельными свойствами и проявлениями саморегуляции, иными словами, даже на основе самооценок у них отмечается большая связанность, большая целостность отдельных моментов саморегуляции. У неуспевающих учащихся, например, ни оценка своих возможностей по анализу условий, ни оценка возможностей по исправлению своих ошибок фактически не связаны с оценками других возможностей саморегуляции (см. табл.).

Даже ограничившись анализом корреляций в границах структурно-компонентных характеристик саморегуляции (анализом связей в оценке свойств саморегуляции по отдельным ее звеньям), мы находим убедительное подтверждение в характеристиках совокупности самооценок тем слабостям и недостаткам саморегуляции, которые отличают неуспевающих учащихся.

Выявленные недостатки саморегуляции, связанные с трудностями обучения по общеобразовательным предметам и трудностями при овладении профессиональными умениями (что нами учитывалось в первую очередь и в большей степени), позволяют: во-первых, приступить к разработке коррекционных мер в процессе учебы в СПТУ и, во-вторых, учесть полученные данные для повышения эффективности школьного обучения, работы самих учащихся над учебными заданиями, подготовки их к моменту выбора профессии и началу действительно профессионального самоопределения.

 

1. Атутов П. Р. Политехническое образование школьников. М., 1986.

2. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.

3. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

4. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

5. Кудрявцев Т. В., Фарапонова Э. А. Психологические основы подготовки учащихся к труду и выбору профессии // Школа и труд / Под ред. П.Р. Атутова, В.А. Кальней. М., 1987.

6. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

7. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986.

8. Осницкий А. К.., Сипачев Н. О., Жуйков Ю. С. Связь профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностями самооценки // Результаты  психологических   исследований — в практику обучения и воспитания / Отв. ред.  И.В. Дубровина, Б.С. Круглов. М., 1985.

9. Фарапонова Э. А., Ушнев С. В. Развитие интеллектуальной активности младших школьников на уроках труда в процессе организованной совместной деятельности // Общение и мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1981.

10. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М., 1985.

11. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

 

Поступила в редакцию 2.VII 1991 г.