42
ЗАКОНОМЕРНОСТИ
ПЕРЦЕПТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И ВЗРОСЛЫХ
В. Г. СТЕПАНОВ
Перцептивная деятельность
школьников и взрослых была предметом разнообразных серий экспериментальных
исследований автора в течение многих лет, начиная с середины 50-х гг. Выбор
темы был обусловлен, во-первых, теоретической важностью знания закономерностей
восприятия как самого по себе, так и в качестве необходимой составляющей всей
познавательной сферы личности. Проведение подобных исследований диктовалось,
во-вторых, острыми запросами практики, особенно в области решения ряда насущных
психолого-педагогических, инженерно-психологических и эргономических задач [10], [11]. Наконец, наши исследования были
вызваны и теми обстоятельствами, что в современной отечественной психологии
проблемами восприятия относительно мало занимаются и оно труднодоступно для
изучения. Более того, этот раздел науки почти полностью переходит из разряда
психологических изысканий в разряд физиологических и прочих исследований.
Труднодоступность
восприятия, в частности зрительного, для научного исследования связана прежде
всего с быстротой его протекания. Так, в обычных условиях зрительный образ внешнего
объекта создается за десятые доли секунды. Для преодоления этой преграды мы
пошли по пути затруднения процесса восприятия, позволяющего его замедлить,
«растянуть» во времени и тем самым сделать более доступным для наблюдения и
научного анализа. С этой целью в разные периоды времени было использовано
значительное количество разнообразных экспериментальных методик, как
традиционных, так и новых. Последние были специально разработаны автором или
при его участии
43
в сотрудничестве со специалистами в области
информатики, ряда технических наук, медицины, физиологии, лингвистики.
В основе всех наших
теоретических воззрений на процесс восприятия лежит анализ и научная
интерпретация экспериментальных данных, полученных при применении методики
узнавания постепенно проясняющегося зрительного изображения на экране
оптико-электронной установки конструкции В. А. Махонина [5].
Она действовала следующим образом. Для получения нужного изображения в
передающую камеру установки закладывался оригинал (фотографическая карточка),
где разворачивался анализирующим лучом, двигавшимся синхронно-синфазно с лучом
экрана приемной камеры. Идущий из передающей камеры в приемную сигнал
преобразовывался аппроксимирующим звеном. Посредством этого аппроксиматора
осуществлялось моделирование фаз восприятия: вначале на экране возникло очень
неясное изображение, предметное восприятие которого чаще всего было невозможно;
затем прорисовывались и уточнялись очень крупные детали; потом крупные, средние
и мелкие. Подобный порядок прорисовки изображения соответствует закону
перцепции Н. Н. Ланге, а также экспериментально установленному И. П. Павловым
положению о том, что на мозговой конец анализатора вначале действуют самые
общие черты раздражителей и лишь впоследствии выделяются все более детальные
элементы.
Качество изображения на приемном экране зависело,
во-первых, от распределения яркости в самом передаваемом изображении,
оригинале, а во-вторых, от пороговой (весовой) функции аппроксиматора, общий
характер и пределы изменений которой были установлены из данных психофизиологии
зрения о зависимости порога контрастной чувствительности от размеров
контрастирующей детали. Для достижения указанных преобразований изображения
производилась «кусочная», ступенчатая аппроксимация телевизионного сигнала. Это
выражалось в том, что изменения яркости луча, посредством которого изображение
создавалось, происходили не плавно, непрерывно, а скачками (рис. 1).
Рис. 1. Ступенчатая аппроксимация
непрерывного видеосигнала при переменном пороге (по В. А. Махонину). 1—непрерывный сигнал; 2
— ступенчатая функция; 3 — коридор подпороговых ошибок,
ограниченный пороговой функцией.
Процедура опытов сводилась к
следующему. Испытуемый находился перед экраном приемной камеры в затемненной
комнате. Он получал инструкцию сообщать обо всем увиденном на экране
экспериментатору и обводить наблюдаемые части и элементы изображения указкой.
На отдельных этапах опыта испытуемый производил зарисовку увиденного. Словесные
показания его записывались на магнитофон. Изменения изображения производились
оператором только в тот период, когда испытуемый ничего нового сообщить о
рассматриваемом изображении не мог. Наблюдение заканчивалось на этапе полного
узнавания тест-объекта.
Опыты по этой методике были
начаты во второй половине 50-х гг. и проводились под научным руководством
академика А. А. Харкевича и профессора Е. И. Игнатьева. В них участвовали В. А.
Махонин [8], Э. Н. Алферова [1], Л. А. Ивлева [4],
М. М. Котлярова [6] и автор данной статьи.
В дальнейшем, желая сделать
методику доступной для учителей-экспериментаторов, мы предложили ее упрощенную
44
модификацию, основанную на использовании обычного диапроектора,
например типа «Свитязь» или подобного ему [11]. Испытуемый
должен был правильно опознать предъявляемое ему постепенно проясняющееся
расфокусированное изображение. Процедура опытов подобна описанной выше
процедуре экспериментов с применением оптико-электронной установки. В настоящее
время мы принимаем участие в опытах со взрослыми людьми, где во время подобной
замедленной перцептивной деятельности производится электрофизиологическое
определение преобладания активности одного из полушарий головного мозга (с
помощью показателей ЭЭГ). Для этого используется методика, которая разработана
М. Н. Русаловой.
Помимо указанных,
использовались и другие методики изучения перцептивной деятельности человека, в
частности тахистоскопия, методика «срезов» профессора Е. И. Игнатьева,
зарисовки предъявляемого изображения и его словесной интерпретации, анализа
продуктов перцептивной деятельности в сочетании с сократической беседой и т. д.
Кроме того, проводились многосуточные исследования восприятия и других
психических познавательных процессов при изменении различных параметров внешней
среды в специальных камерах [2]. Разработана и применена
методика изучения особенностей зрительного восприятия человека при изменении
оптической среды (на материале снимков лунной поверхности, сделанных
космическими летательными станциями при посадке на Луну)1.
Давались задания по наблюдению за приборами и поверхностью Земли космонавтам во
время орбитальных полетов.
В опытах использовались
самые разные тест-объекты: изображения многопредметной сюжетной картины,
человеческого лица, геометрических фигур и тел и т. д. Это делалось с учетом
того, что в зрительном восприятии указанных тест-объектов ведущую роль играет
не один, а разные мозговые центры.
В различных сериях
экспериментов участвовали учащиеся всех школьных возрастов (с I по ХI классы),
студенты, представители всевозможных профессий, в особенности операторских.
Экспериментальная группа школьников состояла обычно из учащихся одного класса
(30—35 человек). С учащимися разных ступеней обучения исследования проводились
как методом возрастных срезов, так и лонгитюда. Отдельная экспериментальная
группа студентов включала обычно 50—100 и более человек. Так, например, в
проведении массовых опытов на установление степени сходства предъявляемых
изображений участвовало свыше 000 человек. Выборки по профессиям были, к сожалению,
меньшими, но зато часто с применением значительного количества разнообразных
методик.
Данные многолетних
исследований, проведенных посредством применения различных методик, позволяют
автору углубить, а в ряде моментов дать по-новому характеристику некоторых
особенностей восприятия, в первую очередь зрительного. Прежде всего они
касаются различий в течении процесса перцепции в зависимости от употребления
двух основных способов приема и переработки информации: детального видения и
угадывания. Наши исследования этой проблемы имеют свою предысторию. Первыми
выделим труды Н. Н. Ланге, экспериментально доказавшего фазовый характер
процесса восприятия. В начале века И. М. Сеченов указал на наличие у человека
двух реакций: детального видения и схватывания. И. П. Павлов наметил три
специально человеческих типа: мыслителя, художника и средний. Из классических
зарубежных авторов представляет интерес в рассматриваемом плане А. Бине,
создавший классификацию интеллектуальных типов. Она построена на различиях между
художественно одаренными натурами и мыслителями. Э. Мейман свел эту
классификацию к двум типам созерцания: аналитическому и синтетическому.
45
Рис.
2. Схема
основных видов течения процесса восприятия при употреблении способа детального
видения. В правой половине рисунка слова «то же» означают соответствие тексту
левой его половины.
Из современных отечественных
работ наиболее значимыми для решения поставленной проблемы нам представляются
исследования Л. А. Венгера, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломова, М. С. Шехтера. По
своей направленности наши исследования в настоящее время во многом вписываются
в круг вопросов проблемы микрогенеза восприятия. К сожалению, большинство
исследований на эту тему отвлекается от изучения перцепции в возрастном плане.
Требуют специального сопоставления и сравнительного анализа наши характеристики
детального видения и угадывания и появившиеся позже описания лево- и
правополушарного способов приема и переработки информации, полученные в опытах
по изучению функциональной асимметрии больших полушарий мозга человека.
Кратко укажем основные
различия в течении процесса зрительного восприятия (в затрудненных условиях)
при употреблении двух основных способов приема и переработки информации,
полученных нами в опытах и достаточно подробно описанных в [11].
Можно говорить о двух резко
различающихся картинах течения восприятия и множестве переходных между ними,
появляющихся при пользовании испытуемыми обоими способами.
В случае первой картины
(рис. 2) испытуемый отмечает множество отвлеченных деталей. Сделать общий вывод
относительно предъявляемого изображения затрудняется. Поэтому у большинства
испытуемых в этих условиях замечается период предваряющего анализирования. Он
разделяется
46
на две стадии: стадию констатации имеющихся деталей
и стадию фиксации изменений. Начиная с этого периода, одним из важнейших
объектов наблюдения становится светотень, в особенности ее тональность, а также
яркость, четкость, резкость изображения. Не менее важное место занимает
рассмотрение формы, величины и местоположения выделенных зрительных
раздражителей. Из всего перечисленного главное внимание уделяется светотени
(цвету) и форме. Светотень в некоторые моменты может стать предметом
относительно самостоятельного рассмотрения. Характерно, что в аналитические
периоды рассмотрение формы также бывает довольно отвлеченным, что нередко
приводит к геометричности восприятия.
В предваряющий период
гипотетический образ либо совсем отсутствует, либо имеет локальный характер. До
создания ясной общей гипотезы отмечается относительная равномерность наблюдения
экрана. На основе постепенного осмысленного выделения и накопления отдельных
деталей, сочетающихся со скачками при понимании их как целого, в сознании
испытуемого создается образ.
Впервые общая гипотеза об
увиденном возникает у испытуемого после периода предваряющего анализирования.
Она может либо сразу свестись к точному, правильно опознанному образу, либо
будет нуждаться в дальнейшем уточнении или замене новой гипотезой. Последняя
нередко возникает в период переходного анализирования. Этот период отличается
от предваряющего тем, что начинается на фоне уже созданного образа. Лишь после
разрушения этого образа наблюдаются вновь наиболее вычлененные формы анализа.
В итоге детального анализирования
возникает окончательный образ предъявляемого изображения. Однако между моментом
глобального и точного по всем параметрам узнавания обычно лежит период
постепенного уточнения образа посредством анализа, непосредственно включенного
в синтез. Анализ и синтез в этих условиях имеют различные виды взаимосвязи.
Характерными являются широкое применение наиболее вычлененных аналитических
форм и относительно длительная незавершенность синтетических операций.
Подобная картина
формирования образа отмечается при применении испытуемыми способа восприятия,
названного детальным видением.
В качестве примера
детального видения приведем отрывки из протокола опыта с второклассницей Машей
Ф.: «Я вижу светло-голубое и желтое пятна
на красном фоне, на светло-красном фоне... Прибавилось на самом верху
светло-светло-розовое пятно. Внизу появились два белых (уточнение изображения
экспериментатором — УИ). Появилось светло-светло-голубое... Тут белое. Много
стало белых пятен. (УИ). Белые пятна стали уменьшаться. (УИ). Посередине стало
светло-розовое пятно. Наверху голубое, два голубых... Около угла в середине...
Наверху стали мелкие белые и одно голубое пятно. (УИ). Мне кажется: на экране
вместо пятен куклы... Буратино, Незнайка и Чипполино...»
Иная картина возникает при употреблении
способа угадывания (рис. 3). Вначале испытуемые на основании первоначального
общего впечатления выделяют одно, а затем, может быть, и несколько локальных
полей в виде небольших пятен, полос и пр. В таком локальном поле начинается
отыскивание формы конкретного предмета, главным образом посредством выделения и
изучения его контура. Отыскивание ведется путем рассматривания локального поля
с разных сторон и позиций. Такое рассматривание приводит к тому, что в одном и
том же локальном поле испытуемый видит разные образы. Последние в ряде случаев
вступают между собой в соревнование, борьбу, характерную своей
продолжительностью и вариативностью возникающих гипотез. Характерно, что при
угадывающем восприятии процесс создания образа мало осознается самим испытуемым,
а поэтому и недостаточно логически обосновывается им.
Изучая данное локальное
поле, испытуемый
47
подвергает другие участки беглому обозрению, в
результате чего могут выделяться новые локальные поля. У отдельных испытуемых
они некоторое время сосуществуют, приводя к известной мозаичности картины. Чаще
рассматривание либо полностью сосредоточивается на одном участке, либо образы
всех локальных полей осмысливаются как единое целое, как общая картина.
Рис.
3. Схема
основных видов течения процесса восприятия при употреблении способа угадывания.
В правой половине рисунка слова «то же» означают соответствие тексту левой его
половины.
При использовании приема
угадывания испытуемый относительно быстро производит замену одной гипотезы
другой до тех пор, пока не придет к верному решению.
В условиях угадывания с
самого начала отмечается направленность на синтез, который сравнительно легко
завершается созданием конкретного образа. Синтез основан на
непродолжительном анализировании,
имеющем своей целью выделение одной или нескольких ключевых деталей будущего
образа. Анализ в подавляющем большинстве случаев непосредственно включен в
процесс синтеза.
В качестве примера
угадывания приведем отрывки из протокола опыта с второклассником Сережей К. «Что-то типа... женщина. В нижнем углу.
Слеплена из хлеба, похоже... Что же такое? Похоже на гриб. Что же это в центре?
Похоже на птицу с брюхом. Или птица с двумя головками. Голова зайца с ушами...
Что-то белое с краю. Не знаю, что. (У И). Слева уже изменилось. Мужчина в шляпе
сидит. Внизу вроде пароходик. (У И)... Петух хорошо виден. Может быть.
Чипполино. Не похож на человечка.... Показалось... Там цвета радуги... Нос как
бы покрашен, Надо окраску убрать, тогда похоже. У птицы остались одни
косточки... А! Все понял: Буратино, Незнайка, Чипполино и разукрашенная
елка!..»
Таковы основные картины
течения процесса восприятия в затрудненных условиях. Кто-то может утверждать,
48
что такая развертка процесса целиком обусловлена
процедурой эксперимента. Мы считаем, что это не так. Если бы все определялось
внешними факторами, то сам процесс восприятия был бы единообразным. В
действительности этого нет, а существуют выраженные
индивидуально-типологические и возрастные различия [II]. Кроме того, изменения
в формируемом образе происходят не только вслед за объективным изменением
изображения, но и при его стабильности. Следовательно, данная методика
позволяет вскрыть внутренние механизмы восприятия, недоступные наблюдению в
обычных условиях.
Укажем вкратце основные
достоинства и недостатки каждого описанного выше способа. Угадывание в общем
обеспечивает большую быстроту восприятия, но не гарантирует от серьезных
ошибок. Детализирование замедленно, но более надежно. Угадывание в значительной
степени способствует восприятию изображения человеческого лица (портрета),
детализирование — сложной картины, требующей глубокой смысловой интерпретации.
Способ угадывания помогает поиску и обнаружению требуемых объектов на
однородном с ними фоне (например, нужный участок лунной поверхности быстрее и
лучше опознается на фотографии, если ранее он был осмыслен образно, как
какое-то конкретное изображение). Способ детального видения создает условия для
развития отвлеченного анализа цветовых особенностей картины. Эффективность
восприятия объектов окружающего мира зависит не только от особенностей того или
иного способа приема информации, но и от уровня владения им. Нежелателен не
только низкий, но и достаточно высокий односторонний уровень развития той или
перцептивной способности. Так, чрезмерно развитая детализация приводит к тому,
что человек, образно выражаясь, не видит леса за деревьями. Слишком развитое
угадывание вызывает большую поверхность и субъективность восприятия, в крайних
случаях близкую к галлюцинаторности. Это ставит важную задачу разумного (с
учетом индивидуальных особенностей) развития умения пользоваться обоими
способами у одного и того же человека.
Приступая к обсуждению
материала, сразу же отметим, что на основании экспериментальных данных можно со
всей очевидностью заключить: зрительное восприятие — сложный, комплексный
процесс. В него органично включаются другие психические процессы
(познавательные и эмоциональные) , а также явно сказывается влияние личности в
целом. Поскольку в наше время мы любим широко употреблять термины из различных
областей науки, в частности из медицины, можно было бы говорить об определенном
психическом познавательном синдроме, т. е. сочетании признаков, имеющих общий
механизм возникновения. Но, в отличие от медицинского толкования, понятие
«синдром» характеризует здесь не болезненное, а нормальное состояние организма,
его мозга. Эти утверждения получают также вполне конкретные и многочисленные
подтверждения в данных исследований о различиях в способах приема и переработки
информации правым и левым полушариями мозга человека, проведенными большим
количеством исследователей позднее наших первых серий экспериментов. Заключение
о тождестве содержательных характеристик описанных перцептивных способов
(детализирования и угадывания) и лево- и правополушарного способов приема
информации начинает подтверждаться и первыми результатами опытов по методике М.
Н. Русаловой.
Изложенное выше побуждает
еще раз высказаться о необходимости при изучении и обучении человека учитывать
целостность его психики, в частности условность деления познавательной сферы на
отдельные процессы. При решении мыслительных задач возникают сложные
психические состояния, включающие процессы ощущений, восприятия, памяти,
мышления и т. д. А мы до сих пор исследуем их отдельно, формируем отдельно, разрабатываем
новые педагогические технологии, основываясь на знании закономерностей
49
отдельных процессов (либо памяти, либо мышления,
либо восприятия). Просто при решении разнообразных типов умственных задач в познавательном
синдроме на первый план могут выступать различные познавательные процессы. Так,
на нашем экспериментальном материале наиболее отчетливо выявляются механизмы
восприятия, ведущая роль перцепции в процессах приема и переработки информации.
В то же время сходные различия можно обнаружить в процессах памяти и мышления
(образные и словесно-логические виды). Недавно опубликованы
психофизиологические исследования воображения, где установлены сходные
типические различия у людей (в плане преобладания одной из двух сигнальных
систем) [12].
Мы пошли дальше общих
требований целостного подхода. Результаты опытов показывают, что следует
говорить не о взаимодействии одних познавательных процессов вообще с другими
познавательными процессами вообще (например, памяти вообще с мышлением вообще),
а определенных видов одного познавательного процесса с определенными видами
других. Так, при угадывающем восприятии в процесс построения образов включается
прежде всего образная память, наглядно-образное мышление, творческое
воображение. При восприятии типа детального видения отчетливо видно участие в
перцепции процессов ощущений, словесно-логической памяти и словесно-логического
мышления. Эта конкретизация позволяет заложить реальные основы действительно
дифференцированного подхода к школьникам, опирающимся на различающиеся способы
приема и переработки информации.
Различия между двумя
описанными способами приема и переработки информации у человека настолько
существенны, а участвующие в них виды познавательных процессов настолько
различны, что следует говорить о необходимости разработки принципиально
различных педагогических технологий на основе учета особенностей каждого из
них. Между тем общепризнанно, что наша цивилизация на протяжении столетий опирается
при обучении подрастающих поколений на детализирующий или, выражаясь
физиологическим языком, левополушарный способ приема и переработки информации.
Это при том, что угадывающий, или правополушарный, способ благоприятствует в
наибольшей степени развитию творческих потенций человека, интуиции и т. д., т.
е. способствует раскрытию новых больших личностных возможностей учащихся.
В связи с этим возникает
вопрос: а как развивать познавательную сферу учащегося? В своих последних
работах мы постарались указать, как развивать перцепцию при пользовании обоими
способами [9], [10]. Вкратце это сводится
к следующему. Для развития детализирующего восприятия надо овладевать методом
наблюдения, формировать у школьников наблюдательность, а также развивать
ощущения, словесно-логическую память и словесно-логическое мышление. Методы
развития указанных видов психических познавательных процессов достаточно
разработаны в психологии, хотя и нуждаются в дальнейшем углубленном изучении и
понимании того, как следует учитывать их особенности при обучении конкретным
учебным предметам. С совершенствованием угадывающего восприятия дело обстоит
сложнее, так как оно значительно меньше изучено. Но уже сейчас понятно, что
угадывание требует упражнений, развивающих целостность восприятия и умение
образного сравнения. Важно также обучать школьников восприятию объектов по
интегральным признакам, что значительно повысит точность и быстроту перцепции.
Угадывание будет улучшаться, если развивать образную память, наглядно-образное
мышление и воображение.
В ближайшем будущем
требуется решить и другую задачу: как учитывать особенности определенных
психических процессов в их взаимодействии в рамках определенного способа
переработки информации, в рамках выявленной познавательной стратегии?
Здесь же мы встречаемся с
третьим
50
вопросом: А следует ли учитывать и как возможность
взаимодействия двух различных способов приема и переработки информации?
Действительно, этот вопрос правомерен, так как упомянутыми выше исследованиями
по проблеме функциональной асимметрии полушарий мозга установлены резкие
различия в приеме и переработке информации большими полушариями у больных с
«расщепленным» мозгом. У здоровых людей эти различия часто менее контрастны, так
как полушария у них тесно взаимодействуют. Хотя, конечно, индивидуальными
особенностями людей является большее или меньшее пристрастие к
преимущественному использованию одного из познавательных способов. Это приводит
к существованию большого количества людей среднего типа, в различной степени
удаленных от двух полюсов (последовательного угадывания и последовательного
детального видения). Среди наших испытуемых-школьников таких встречается 40—75
%, а среди взрослых — 70 %. Поэтому мы и должны решить проблему, как помочь, а
не мешать психическому развитию отдельных учащихся при обучении их различным
способам приема и переработки информации.
Учителя, естественно, будет
интересовать и ответ на вопрос: во всех ли школьных возрастах применяют
указанные способы приема и переработки информации? Этот вопрос закономерен и
потому, что в возрастной и педагогической психологии прочно укоренилось
утверждение о наличии у младших школьников угадывания (схватывания), постепенно
заменяющегося в старших классах все углубляющимся детализированием. Наши
эксперименты выявляют представителей учащихся указанных двух крайних типов во
всех классах школы. Кроме того, как было сказано выше, многие учащиеся
употребляют оба способа. Однако действительно, в отдельные периоды существует известная
предрасположенность к преимущественному использованию одного из способов и его
заметному влиянию на другой. Но это лишь тяготение, некоторая
предрасположенность, а не всеобщее следование одному способу. И происходит
смена тенденций не один, а, по крайней мере, два раза. Таким образом, положение
о замене с возрастом угадывания детальным видением верно лишь отчасти и
нуждается в переформулировке.
Сказанное выше позволяет
утверждать, что должна быть дифференциация обучения школьников с учетом их
приверженности определенному способу познания, определенной познавательной
стратегии в течение всех лет их пребывания в школе. В то же время важно
отметить, что внедрение некоторых современных педагогических технологий
способствует развитию у учащихся обоих способов приема и переработки
информации. Так, Т. Л. Павлова провела в текущем году в Волгограде интересное
исследование четвероклассников. Применив описанный нами метод изучения
восприятия постепенно уточняющегося расфокусированного изображения, она сравнила
результаты опытов с детьми обычных и экспериментальных классов. В последних
обучение в течение ряда лет проводилось по методике Л. К. Максимова [7], в основу которой положена известная теория учебной
деятельности В. В. Давыдова. У учащихся экспериментальных классов (по ряду
параметров) был обнаружен более высокий уровень развития, как детального
видения, так и угадывания.
Учителю важно также знать,
способствует ли усвоение определенного учебного предмета развитию какого-либо
одного способа познания. Ответ, казалось бы, ясен: да, способствует. Например,
очевидно, математика должна развивать детализированное (левополушарное)
восприятие. Однако исследование Н. А. Гизатуллиной [3]
показывает, что школьники-подростки по-разному решают геометрические задачи:
одни с опорой на чертеж («графики»), другие — с использованием алгебраической
символики («аналитики»), т. е., можно сказать, что в первом случае используется
правополушарный способ переработки информации, а во втором — левополушарный.
51
Автор утверждает, что учет этих различий в обучении
значительно повышает эффективность решения геометрических задач школьниками.
Однако имеются и такие исследования, в которых доказывается необходимость
владения одним из указанных способов для решения определенного класса задач и
развития соответствующих способностей. Так, Б. Эдвардс, активизировав у своих
учеников деятельность правого полушария, добилась быстрого развития у них
способностей к реалистическому изображению лица человека [14].
Она основывалась на психофизиологических исследованиях, утверждающих, что
восприятие лиц связано с деятельностью правого полушария мозга человека.
Требуются специальные
обстоятельные исследования этой проблемы. Как бы то ни было, но уже имеющиеся
данные позволяют утверждать, что надо учитывать тяготение учащихся к тому или
иному способу приема и переработки информации и учить их использовать также и
другой способ. Нельзя ограничиваться только детализацией. Убедительное
подтверждение этой мысли можно найти в работе М. С. Шехтера и А. Я. Потаповой [13]. На основании данных обучающего эксперимента авторы дают
психологические рекомендации по организации графической и знаковой информации.
Эти рекомендации «направлены против имеющегося в нынешнем школьном обучении
явного перекоса в сторону использования рационально-аналитического подхода к
чертежу, против шаблонно применяемой установки на расчленение предъявляемых
фигур на составляющие элементы. Недооценивается противоположное умение,
неразвитость которого наряду с указанной чрезмерной аналитической тенденцией
мешает быстрому решению задач,— умение дополнять предъявленную неполную фигуру до целого
объекта, видеть в ней часть знакомой фигуры» [13; 17].
С данной проблемой связана и
другая: какой познавательной стратегии учить школьника в связи с его
профессиональными интересами? И. П. Павлов выделил три специально человеческих
типа высшей нервной деятельности: мыслителя, художника и средний тип. Но данные
наших и некоторых других экспериментов, анализ научного и художественного
творчества показывают, что среди ученых имеются люди художественного типа, а
среди художников — мыслители. Мы наблюдали школьников с угадывающим восприятием,
проявляющих заметные способности к математике, и детально, отвлеченно
наблюдающих учеников, пишущих рассказы и повести. В этой связи нам кажется
важным указать на то, что для успешности учебной деятельности часто бывает
важен не только или не столько применяемый познавательный способ, но и уровень
владения им, обусловленный прежде всего уровнем общего умственного развития
школьника.
Итак, наличие обнаруженных
рядом описанных исследований новых психологических фактов позволяет по-иному,
шире и глубже взглянуть на проблему развития познавательной сферы личности школьника.
1. Алферова Э. Н. Об изменении порогов зрительного узнавания у
школьников // Вопр. психол. 1962. № 6. С. 77 – 88.
2. Булат А. Б., Калинина А. Н., Степанов В. Г. Формирование навыка
считывания в условиях многочасового эксперимента // Проблемы инженерной
психологии. Т. 3. Ч. II. М., 1968.
3. Гизатуллина Н. А. Выявление у учащихся способов учебной работы как
условие индивидуализации обучения математике // Резервы познавательной деятельности
учащихся и развивающее обучение / Отв. ред. В.Г.Степанов. М., 1990.
4. Ивлева Л. А. Избирательность в процессе зрительного восприятия у
школьников: Автореф. канд. дис. М., 1966.
5. Игнатьев Е. И., Махонин В. А. Электронная экспериментальная установка
для исследований зрительного восприятия.// Вопр. психол. 1960. № 2. С. 147 –
151.
6. Котлярова М. М.. Степанов В. Г. Особенности схватывающего узнавания
школьников и взрослых / Ученые записки Смоленского гос. пединститута. Вып.
XXVI. Смоленск, 1970.
7. Максимов Л. К. Формирование математического мышления у младших
школьников. М., 1987.
8. Махонин В. А. О психоморфизме в автоматике. М., 1971.
9. Махонин В. А., Степанов В. Г. Прием и переработка информации
школьниками и проблема наглядности // Резервы познавательной деятельности
учащихся и развивающее обучение / Отв. ред.
В.Г. Степанов. М., 1990.
52
10. Степанов В. Г. О развитии перцептивной сферы личности /
Психолого-педагогическое изучение личности учащихся. М., 1979.
11. Степанов В. Г. Психологические особенности перцептивной
деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе. М., 1989.
12. Таратынова Г. В., Подклетнова И. М. Индивидуальные различия в
построении зрительных образов // Психол. журн. 1989. Т. 10. № 3. С. 66 – 73.
13. Шехтер М. С., Потапова А. Я Психологические рекомендации по
организации графической и знаковой частей компьютерных обучающих программ. М., 1990.
14. Edwards
В. Drawing of the right side
of the brain. L.,
1981.
Поступила в
редакцию 1.VII