Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

33

 

КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ НА НЕУСПЕХ У ДЕТЕЙ СО СНИЖЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

 

Н. Л. БЕЛОПОЛЬСКАЯ

 

Психологическая диагностика часто сталкивается с трудностями в оценке интеллекта, которые связаны с поведением детей на обследовании [I], [3]. Успехи детей при выполнении заданий обусловливаются не только их знаниями и способностями, но и мотивацией, установками и эмоциональными реакциями. Ребенок попадает в ситуацию диагностического исследования не только с определенным багажом знаний и представлений, но и с определенным запасом навыков общения, социальным опытом, наследственными и приобретенными чертами характера.

Исследования Циглер [4] показали, что у детей с обостренным «страхом неудачи» результаты тестирования оказались очень низкими. Когда процедуру исследования организовали таким образом, чтобы максимально уменьшить страх неудачи, средний показатель IQ стал на шесть пунктов выше. Таким образом, изменение ситуации тестирования помогло детям более полно реализовать свои интеллектуальные возможности. Американские исследователи отмечают, что низкие тестовые показатели «не всегда говорят о плохих способностях испытуемого: часто это просто означает, что он не умеет ими воспользоваться» [4; 135].

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью к шести—семи годам имеют сформировавшийся комплекс личностных особенностей, а именно: неуверенность в себе, страх неудачи, а иногда, и неадекватную реакцию на удачу, слабую мотивацию достижения и познавательную мотивацию.

Бывает достаточно однократного обследования для определения задержки психического развития или олигофрении. Довольно четкие представления об особенностях познавательной деятельности ребенка дает применение методик, построенных по типу обучающего эксперимента [3]. Однако обучающий эксперимент не регулирует и не фиксирует динамику эмоциональных реакций ребенка в результате обучения. Не учитывается также эмоциональное воздействие, оказанное экспериментатором на ребенка в процессе оказания помощи при выполнении задания. Тем не менее очевидно, что овладевая интеллектуальной операцией, которая первоначально была недоступна, ребенок испытывает положительные и отрицательные эмоции, а экспериментатор, естественно, дополнительно (словами и мимикой) поощряет его. Если же ребенок, получая помощь в разнообразной форме, достаточно долго не понимает задачи, он может не только испытывать отрицательные эмоции, но и заранее внутренне отказаться от деятельности, еще не испробовав всех средств для успешного выполнения задания. Положение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, по-видимому, следует понимать более широко, чем это делалось раньше, т. е. необходимо включать в это понятие и зону ближайшего эмоционального развития

 

34

 

ребенка. В этом случае становится понятно, что и построение методик по типу «обучающего эксперимента» должно включать и на самом деле включает, но не фиксирует эмоционально-волевые особенности ребенка, так как именно они дают многообразие вариантов обучения и развития ребенка. Все сказанное имеет самое непосредственное отношение к психологической диагностике, так как дифференциальное исследование сходных состояний интеллектуального развития детей и, тем более построение прогноза дальнейшего развития, не может производиться без учета их эмоционально-волевых особенностей. Наиболее адекватным методом изучения зоны ближайшего эмоционального развития детей является лонгитюдное исследование.

Самым большим преимуществом лонгитюдного исследования Й. Шванцара считает «возможность более подробного анализа взаимоотношений и взаимосвязей между отдельными компонентами развивающейся личности, а также между компонентами личности и факторами развития» [5; 32].

По нашим наблюдениям, одной из существенных особенностей поведения детей с интеллектуальной недостаточностью на диагностическом обследовании являются такие реакции на неуспех, которые ведут к отказам отвечать или выполнять задание, нелепым ответам, вегетативным реакциям, что затрудняет или делает невозможным оценку уровня их интеллектуального развития.

Нами была предпринята попытка в условиях лонгитюдного исследования сформировать адекватные реакции на неуспех, т. е. такие реакции, которые не вели бы к отказу от деятельности, а наоборот, стимулировали ребенка продолжить эту деятельность. В эксперименте приняли участие дети шести— шести с половиной лет с диагнозом: задержка психического развития (13 человек) и с дифференциальным диагнозом: задержка психического развития — олигофрения в степени дебильности (17 человек). У подавляющего большинства детей были выраженные эмоциональные реакции на ситуацию первичного обследования.

Эксперимент проводился в экспериментально - диагностической группе при НИИД, где дети наблюдались в течение года. Содержанием занятий являлась подготовка к школе. В понимании термина «лонгитюдный метод» мы придерживаемся мнения Й. Шванцара, который считает, что «это наблюдение заключает в себе ряд экспериментальных и диагностических методик разного типа» [5; 29]. Так как адекватные реакции на неуспех являются важным компонентом при подготовке в школу, наш эксперимент гармонично вписался в общую структуру занятий, которые строились на основе программы массового детского сада с 1990 г. на основе программы детского сада для детей с задержкой психического развития.

Формирование экспериментальным путем личностных реакций у детей, на наш взгляд, невозможно без участия родителей и закрепления достижений ребенка в семье. Поэтому родители были посвящены в замысел исследования, присутствовали на некоторых занятиях и получали инструкции по работе с ребенком дома. В эксперименте приняли участие 30 детей, среди них у 12 были выраженные эмоциональные реакции на первичном обследовании. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. Детям предлагались три типа заданий: «вставные картинки»; обводка контура фигур «домик», «елочка», «кораблик» и т. д.; счетные операции на сложение и вычитание в пределах индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Первое задание, как показало наше наблюдение, воспринималось детьми как игра, вызывало интерес и положительные эмоциональные реакции. Выполнение второго задания практически не зависело от интеллектуального развития ребенка, а двигательных нарушений и левшества у наших испытуемых не было. Третье задание было связано с интеллектуальным развитием ребенка и его индивидуальными возможностями в овладении счетными операциями.

 

35

 

Для проведения эксперимента заранее была отработана схема формирования адекватных реакций на неуспех, применявшаяся во всех трех видах заданий. Она включала в себя 10 этапов.

1 этап. Создавалась ситуация искусственного успеха, т. е. ситуация, когда успех не зависел от того, как ребенок действовал и реагировал.

2 этап. Обучение конкретной операции в ситуации успеха, когда достижения подчеркивались, а недостатки игнорировались.

3 этап. Экспериментатор обращал внимание на недостатки выполнения задания, но не порицал, а хвалил ребенка за старание и упорство.

4 этап. Экспериментатор обращал внимание на недостатки и ошибки в работе, однако не порицал и не хвалил ребенка, лишая его, таким образом, ощущения успеха. Введение в деятельность неуспеха осуществлялось «мягко», как лишение успеха.

5 этап. Совместный поиск экспериментатором и ребенком средств для создания ситуации успеха. Исправление ошибок.

6 этап. Самостоятельное исправление ошибок ребенком как средство для получения успеха.

7 этап. Создание ситуации неуспеха. Поиск выхода из неуспеха, исправление ошибок, после чего ждет успех.

8 этап. Введение оценки деятельности по типу школьной. Создание ситуации успеха с объявлением оценки «5» как наивысшей в школе.

9 этап. Создание ситуации неуспеха. Лишение положительной оценки без получения отрицательной. Поиск выхода их ситуации.

10 этап. Выполнение задания с обсуждением качества его выполнения. Попытка самостоятельно оценить результаты выполнения задания. Исправление ошибок. В случае необходимости — переоценка результатов.

Цель исследования состояла в выявлении некоторых индивидуально-личностных характеристик у детей с интеллектуальной недостаточностью при выполнении заданий разного содержания в ситуациях эмоционального обучения адекватному реагированию на неуспех. Кроме того, наша гипотеза состояла в том, что сформированность адекватных реакций на неуспех поможет более точно определить интеллектуальные возможности каждого ребенка.

Задания были условно определены нами как игровое, волевое, интеллектуальное. Эксперимент начинался с игрового задания, затем предлагалось волевое, а затем интеллектуальное. Такой порядок предъявления заданий следовал из естественного предположения, что адекватные реакции ребенка на неуспех и трудности в работе на первом этапе легче формировать на привлекательном, интересном материале. Кроме того, нельзя исключить и возможности переноса ребенком адекватных форм реагирования с одного вида задания на другой или хотя бы частичного их использования. Наконец, очевидным моментом является и то, что самые резкие отрицательные эмоциональные реакции на неуспех у детей с задержками развития и олигофренией вызывают именно задания интеллектуального типа, в особенности проверка навыков счета. Включение в эксперимент волевого задания должно было показать, какое место в формировании адекватных реакций на неуспех занимают такие личностные характеристики как упорство, старательность, целенаправленность деятельности.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Формирование адекватных реакций на неуспех при выполнении игрового задания происходило весьма успешно. Удалось выделить два типа поведенческих реакций. Первый — дети с преобладающей внутренней мотивацией (15 человек) и второй—дети с преобладающей внешней мотивацией (15 человек). Первый тип реакций (1—ИГ)) характеризовался наличием выраженного интереса к содержательной стороне задания, который создавал достаточную мотивацию для его активного выполнения. Ситуация неуспеха не дезорганизовывала их деятельность:

 

36

 

побуждение к выполнению задания несколько ослаблялось, возникала пауза, но оно не исчезало, а восстанавливалось. Стремление исправить ошибки возникало самостоятельно. Введение оценки деятельности большого значения не имело. На формирование адекватных реакций на неуспех потребовалось 1—2 занятия. Для второго типа реакций (2—ИГ) было характерно возникать в основном в ответ на внешнее побуждение и стимуляцию. Интерес к заданию стимулировал детей к его выполнению на первом этапе, но быстро исчезал, и детям нужна была внешняя стимуляция. Активно работая в ситуации успеха, дети теряли интерес к заданию, когда возникал неуспех. Ориентируясь на реакции экспериментатора, дети быстро научались адекватно реагировать на неуспех и с удовольствием выполняли задание и исправляли ошибки. Введение оценки деятельности дополнительно стимулировало детей к качественному выполнению задания. На формирование адекватных реакций на неуспех потребовалось от двух до четырех занятий.

Выполнение волевого задания. Обводка фигур требовала от детей определенных усилий: сосредоточения, целенаправленности, старательности и аккуратности. При прохождении этапов формирования адекватных реакций на неуспех выявились три типа поведенческих реакций: первый (1—В)—дети с умеренной внешней стимуляцией (8 человек), второй (2—В) — дети с сильной внешней стимуляцией (13 человек), третий (3—В)— дети с сильной внешней стимуляцией + сотрудничество (9 человек).

При 1—В типе реакций было характерно возникновение интереса к заданию при первых предъявлениях и желание обучаться обводке. Дети адекватно реагировали на трудности в работе, не отказываясь от выполнения задания и ориентируясь на реакции экспериментатора. При исправлении ошибок дети также ориентировались на реакцию экспериментатора и преодолевали желание отказаться от дальнейшей работы. Ситуация неуспеха огорчала детей, но возникало стремление исправить ошибки, получить успех и хорошую оценку. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало 4—6 занятий.

2—В тип реакций характеризовался кратковременным интересом к заданию, который угасал при первых же трудностях. Дети не прилагали самостоятельных усилий при выполнении задания,  однако, адекватно реагируя на ситуацию успеха и похвалу, некоторое время продолжали обводку. Их деятельность приходилось активно стимулировать извне. Ситуация неуспеха дезорганизовывала работу, они неохотно брались за исправление ошибок, но, попадая в ситуацию успеха, бурно ему радовались. Введение оценки деятельности являлось дополнительным стимулом для выполнения задания, стремление к успеху стимулировало к новым усилиям. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало 7—10 занятий.

Для 3—В типа реакций было характерно отсутствие желания работать даже в ситуации абсолютного успеха.  Дети мало ориентировались на похвалу экспериментатора и стремились быстрее прекратить занятие или переключали внимание на что-то другое. Они неохотно обучались обводке фигур при похвале и стимуляции. Деятельность нарушалась уже в ситуации отсутствия похвалы (без порицания). Создание неуспеха вело к отказу от выполнения задания, независимо от объективного качества работы. Для формирования адекватной реакции на неуспех  потребовалось многократное прохождение этапов, сильная внешняя стимуляция, дополнение набора трафаретов, которые должны были разнообразить задание. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало от 11 до 20 занятий и введение длительных перерывов в обучении для преодоления явления психического насыщения.

Выполнение интеллектуального задания (счетные операции). Так как возможности наших испытуемых в плане владения счетными операциями были различны, то формирование адекватных реакций на неуспех для каждого ребенка

 

37

 

осуществлялось с учетом его индивидуальных данных. Дети получали примеры разной степени трудности в пределах зоны своего ближайшего развития. В основном это было примеры на присчет и отсчет по 1 и по 2 в пределах 5—6. Дети, которые испытывали значительные трудности в овладении устным счетом, учились считать на конкретном материале, по мере своих возможностей решая некоторые примеры устно. В качестве средства для выхода из неуспеха детям предлагалось выполнить трудный пример на конкретном материале самостоятельно, повторно или с помощью взрослого и таким образом исправить ошибку. В случае затруднений детям оказывалась необходимая обучающая помощь. Удалось выделить два типа поведенческих реакций: 1 — дети с сформировавшейся самооценкой (11 человек) и 2 — дети с несформировавшейся самооценкой (19 человек). Дети с первым типом реакций (1—ИН) радовались успеху в том случае, если одобрение экспериментатора совпадало с внутренним ощущением успеха у ребенка. Взрослый хвалил ребенка, а затем спрашивал его: «А ты правильно решил пример?» На что дети 1—ИН уверенно отвечали: «Да». Как правило, дети с таким типом реакций обнаруживали желание обучаться решать примеры. Эмоциональное предвосхищение ситуации обучения счету приобрело положительную окраску. Если же экспериментатор хвалил ребенка, а пример был решен неправильно, то возникало недоумение и смущение, а на вопрос психолога: правильно ли решен пример, ребенок отвечал: «по-моему, нет» или — «не знаю». Появление ответов такого типа свидетельствует о наличии у ребенка не только адекватных эмоциональных реакций на успех и неудачу, но и о формировании адекватной самооценки. Изменилось и эмоциональное предвосхищение ситуации обучения счетным операциям. Прежде всего, изменилось отношение детей к ситуации неуспеха. Неуспех воспринимался теперь как временное состояние, из которого можно было выйти, решив пример на конкретном материале или с помощью взрослого. В силу этого эмоциональное предвосхищение ситуации обучения счетным операциям и их проверки утратило отрицательное значение. На формирование адекватных реакций на неуспех потребовалось от четырех  до шести занятий.

Для второго типа реакций (2—ИН) было характерно ориентироваться исключительно на реакции экспериментатора как в восприятии успеха, так и в восприятии неуспеха. Дети научались выходить из ситуации неуспеха, не отказываясь от деятельности, а заново решая пример на конкретном материале или ища помощи у взрослого. Однако их реакции были неустойчивы, и при повторном неуспехе или трудностях в работе дети могли дать отказ или в той или иной форме продемонстрировать нежелание выполнять задание. Дети не замечали своих ошибок, если на них не обращал внимания психолог или родители ребенка. Ситуация неуспеха вызывала часто всплеск ошибок даже в решении хорошо освоенных примеров. На формирование адекватных реакций потребовалось от 7 до 14 занятий.

Работа с родителями. Она состояла в закреплении выработанных экспериментальным путем эмоциональных реакций детей в семье. Родители присутствовали на занятиях ребенка с психологом, а дома повторяли аналогичный эксперимент, обрывая его на том же этапе, что и психолог. Результаты исследования показали, что при выполнении игрового задания родителям практически не приходилось «закреплять» адекватные эмоциональные реакции в домашних условиях. Выполнение волевого и интеллектуального заданий протекало не так гладко. Иногда дома родители не получали тех же результатов, что на занятиях с психологом, им не удавалось повторить эксперимент. В этих случаях дети часто приходили на следующее занятие без признаков результатов эмоционального обучения, и приходилось заново формировать, казалось, уже сформированные реакции. Любые затруднения в работе родителей подробно обсуждались с психологом, и родители

 

38

 

получали необходимую помощь и информацию. Основными ошибками, как выяснилось, были стремление родителей форсировать события, т. е. забегать вперед эксперимента, а также желание многократно повторять эксперимент, вызывая у ребенка феномен психического пресыщения. Важным, на наш взгляд, наблюдением явилось и то, что эксперимент всегда должен был заканчиваться для ребенка на положительной эмоции, и если родители прекращали выполнение задания на негативном замечании, положительный эффект эмоционального обучения часто исчезал. Проводя параллель между этим явлением и известным «феноменом Зейгарник», можно сказать, что для того, чтобы у ребенка-дошкольника возникло желание продолжить выполнение задания (особенно трудного) необходимо прерывать процесс эмоционального обучения на положительной эмоции. По всей вероятности, для детей с интеллектуальной недостаточностью это особенно актуально.

В результате проведенного экспериментального исследования у всех наших испытуемых удалось сформировать адекватные эмоциональные реакции на неуспех и трудности в работе при выполнении всех трех видов заданий.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

По результатам исследования дети с дифференциальным диагнозом: задержка психического развития — олигофрения в степени дебильности были разделены нами на пять подгрупп, которые затем на основании качественного анализа и количества проведенных занятий были представлены в трех группах, объединенных по степени успешности формирования адекватных реакций на неуспех (см. табл. 1).

Формирование адекватных реакций на неуспех при выполнении детьми заданий разного типа показало четкую связь между содержательной стороной задания и отношением детей к ситуации неуспеха. Если в игровом задании практически все дети легко перекосили неуспех, самостоятельно шли на исправление ошибок, не стремились прекратить его выполнение, то в волевом и в интеллектуальном заданиях проявился больший диапазон индивидуальных особенностей. Об этом свидетельствуют и наблюдения родителей. Таким образом, содержательная сторона задания создает у детей вполне определенную мотивацию, зачастую неосознанное «эмоциональное предвосхищение»,  по терминологии А. В. Запорожца, ситуации. «Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в тех более сложных по составу и мотивации формах игровой и продуктивной деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и для выполнения которых необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих его людей» [2; 269].

 

Таблица 1

 

Степень успешности

Число детей

Виды заданий

игровое

волевое

интеллектуальное

число занятий

 

тип реакций

число занятий

тип реакций

число занятий

тип реакций

Высокая

3

8

1-2

1-2

I

I

4-6

5-6

I

I I

4-6

4-6

I

I

Средняя

4

6

1-2

2

I

I I

7-10

7-10

I I

I I

7-10

7-10

I I

I I

Низкая

9

3-4

I I

11-20

I I I

11-20

I I

 

39

 

В проведенных экспериментах для детей создавалась такая эмоционально-познавательная деятельность, в которой эмоции начинали «интеллектуализироваться», становились «предвосхищающими», а познавательные процессы приобретали «аффективный характер» [2; 270]. Особенно это видно по характеру выполнения всех трех заданий детьми высокоуспешной группы (см. табл. 1). Интерес к содержательной стороне игрового и волевого заданий помогал им самостоятельно преодолевать трудности в работе и искать выход из ситуации неуспеха, превращая ее в положительно эмоционально окрашенную. При выполнении волевого задания дети ориентировались на реакцию психолога, что создавало для них социально значимую мотивацию и помогало справиться и с эмоциональными трудностями, и с трудностями содержательной стороны задания. Постепенно хорошее качество выполнения работы начинало и само стимулировать детей к продолжению деятельности, преодолению трудностей и выходу из неуспеха путем исправления ошибок. Выполнение детьми интеллектуального задания особенно ярко показало важность формирования не только адекватных реакций на успех и неудачу, но и самооценки, обеспечивающей стойкость формирования адекватных эмоциональных реакций и влияющей на эмоциональное предвосхищение ситуации. Так дети не воспринимали ситуацию успеха в том случае, если она не совпадала с их внутренним ощущением успеха, в то же время неуспех не вел к отказам от работы и не вызывал сильных отрицательных реакций в тех случаях, когда он не совпадал с эмоциональным предвосхищением ситуации. Возникновение положительного эмоционального предвосхищения несомненно связано и с повышением самооценки ребенка. Дети среднеуспешной группы (см. табл. 1) при достаточно легком преодолении трудностей и неуспеха в игровом задании, нуждались в большой внешней организации и стимуляции при выполнении волевого задания. Они также ориентировались на реакцию психолога, но долго оставались пассивны и незаинтересованы содержанием и качеством выполнения задания. Момент возникновения у детей положительного эмоционального предвосхищения ситуации связан с началом активного поиска выхода из неуспеха и преодоления трудностей в работе. При выполнении интеллектуального задания дети этой группы в принятии ситуации успеха и неуспеха также ориентировались на реакции экспериментатора, а не на самооценку, как дети высокоуспешной группы. Вероятно, у детей среднеуспешной группы еще не сложилась самооценка в отношении владения счетными операциями, а ситуация сама по себе не вызывала четкого положительного или отрицательного эмоционального предвосхищения. Поэтому и в случаях неправильных ответов ситуация искусственного успеха вызывала радость, а не недоумение как у детей высокоуспешной группы.

Низкоуспешная группа детей в условиях игровой ситуации мало отличалась от двух предыдущих. Содержание задания создавало такую мотивацию, при которой формирование адекватных эмоциональных реакций на неуспех протекало достаточно быстро. Большие трудности у детей этой группы возникли при выполнении волевого задания. Содержание задания, по всей вероятности, вызывало отрицательное эмоциональное предвосхищение ситуации, внешняя мотивация не оказывалась значимой, поэтому даже кратковременный неуспех и трудности в работе вели к отказу от деятельности. Только при разнообразии содержания задания, при длительной положительной мотивации удалось сформировать адекватные эмоциональные реакции на ситуацию неуспеха в виде исправления ошибок и выхода, таким образом, в успех. При выполнении интеллектуального задания дети этой группы ориентировались на реакции психолога, и хотя у них удалось сформировать адекватные реакции на неуспех, эти реакции были нестойки, так как самооценка оказалась несформирована. В силу этого и эмоциональное предвосхищение

 

40

 

ситуации обучения счету или его проверки не имело, по всей вероятности, стойкой эмоциональной окраски. Боязнь неуспеха, негативно влияющая на продуктивность интеллектуальной деятельности, по всей вероятности связана с возникновением отрицательного эмоционального предвосхищения ситуации. В тех случаях, когда содержательная сторона задания не создает положительной мотивации, а внешняя мотивация не способна придать личностный смысл ситуации, возникает отрицательное эмоциональное предвосхищение, вследствие чего ребенок отказывается от деятельности, находя в этом выход из ситуации неуспеха. Для того чтобы сформировать адекватные реакции на неуспех и трудности в работе, т. е. такие реакции, когда ребенок вместо отказа активно ищет выход из ситуации неуспеха, необходимо искать пути воздействия на эмоциональное предвосхищение ситуации. Поскольку эмоциональное предвосхищение формируется «в результате особой внутренней ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка, формирующейся на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью» [2; 269], воздействовать на него оказалось возможным через осторожное введение неуспеха — на начальных этапах лишь как лишение успеха, формирование навыка исправления ошибок как средства выхода из неуспеха, изменение содержательной стороны задания. Та группа детей, которая обнаружила быстрое формирование адекватных личностных реакций на неуспех при выполнении всех трех видов заданий (высокоуспешная группа) представляется нами как наиболее перспективная в диагностическом и прогностическом аспектах.

Катамнестические наблюдения. После поступления наших испытуемых в школу мы ограничились многократными срезовыми наблюдениями с интервалом в полгода. В настоящее время мы располагаем пятилетним катамнезом (см. табл. 2). Дети, отнесенные по результатам наших исследований к высокоуспешной группе быстро адаптировались в массовой школе и спустя пять лет являлись успевающими учениками. Конечно, они продолжали нуждаться в дополнительной помощи, однако вопросов о выводе из массовой школы или о дублировании не возникало. Кроме того, со временем школьные трудности снижались. Следует отметить, что со всеми детьми работали их родители. Дети средне-успешной группы, поступив в массовую школу, спустя год—два—три относились к категории неуспевающих и дублировали I, II или III классы. Исключение составили двое детей, поступившие в интернат для детей с задержкой психического развития, и успешно там обучающиеся. Дети, составившие слабоуспешную группу, со временем все были переведены во вспомогательную школу, где хорошо адаптировались. Нужно отметить, что все дети, принявшие участие в нашем исследовании, получали дома адекватную помощь, однако не для всех она оказалась достаточным условием для обучения в массовой школе, но ее роль значительна.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Лонгитюдное формирование адекватных эмоциональных реакций на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью позволило выявить некоторые  индивидуально-личностные характеристики, определяющие продуктивность их интеллектуальной деятельности, специфики взаимодействия со взрослым. Для определения уровня интеллектуальных возможностей ребенка необходимо учитывать зону его ближайшего развития не только в познавательном плане, но и в эмоциональном. Фактором, лежащим в основе негативных эмоциональных проявлений в интеллектуальной деятельности, является возникновение отрицательного эмоционального предвосхищения ситуации.

2. Коррекционная работа должна быть направлена на изменение эмоционального предвосхищения ситуации. Момент возникновения положительного эмоционального предвосхищения ситуации

 

41

 

определяется как содержательной стороной деятельности, так и сформированностью адекватных реакций на неуспех и наличием средств выхода из него.

 

 

Таблица 2

 

Динамика успешности обучения обследованной группы детей на протяжении пяти лет (катамместические данные)

 

N п/п

Категория успешности (по результатам обследования)

Первона-чальный диагноз

 

Годы обучения в школе

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Высокая

ЭПР

ЭПР

ЭПР

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ЗПР

ЗПР

ЭПР

ЗПР

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

 

М-3

М-3

М-3

М-3

М-3

М-2А

М-2А

М-3

М-3

М-3

М-3

М-4

М-4

М-4

М-4

М-4

М-3

М-3

М-3А

М-3А

М-4

М-4

 

М-5

М-5

М-5

М-5

М-5

М-4

М-4

М-4

М-4

М-5

М-5

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

Средняя

ДФ

ЗПР

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ЗПР

ЗПР

ЗПР

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-2

М-2

М-2

М-1А

М-1А

М-2

М-2

М-1А

М-1А

М-1А

 

М-3

М-2А

М-3

М-2

М-2

М-2

М-3

М-2А

М-2

М-2

М-4

М-3

М-3А

М-2А

В-3

М-3

М-4

М-3

М-2А

М-2А

М-5

М-3А

В-3

В-3

В-4

М-4

М-5

М-3А

М-3

М-3

22

23

24

25

26

27

28

29

30

Низкая

ЗПР

ЗПР

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

В-1

В-1

М-1А

М-1А

М-1А

М-1А

М-2

М-2

В-2

В-2

В-2

В-2

В-2

М-2

В-2

М-2А

М-2А

В-3

В-3

В-3

В-3

В-3

В-2

В-3

В-3

В-3

В-4

В-4

В-4

В-4

В-4

В-3

В-4

В-4

В-4

В-5

В-5

В-5

 

Отмечены: тип программы — массовая (М) или вспомогательная (В); цифрами указан номер класса; Д — дублирование программы указанного класса; ЗПР — задержка психического развития; ДФ — дифференциальный диагноз: задержка психического развития — олигофрения (?). Испытуемые под номерами 12 и 18 учатся в интернате № 23 для детей с ЗПР.

 

3. В качестве средства воздействия на эмоциональное предвосхищение ребенком ситуации может выступать длительная совместная со взрослым деятельность, внутри которой постепенно от ситуации абсолютного успеха ребенок научается переходить к действиям и в ситуации неуспеха. Важным условием для успешности эмоционального обучения является то, что оно может быть прервано только на положительной эмоции.

4. По индивидуально-личностным особенностям выявилась группа детей с задержкой психического развития с благоприятным прогнозом развития, что подтвердили катамнестические наблюдения. В дошкольном возрасте эти дети характеризовались быстрым формированием адекватных эмоциональных реакций на неуспех.

5. Дети с преобладающим отрицательным эмоциональным предвосхищением ситуаций выполнения заданий, требующих интеллектуальных и волевых

 

42

 

усилий, и с медленно формирующимися адекватными реакциями на неуспех в результате катамнестических наблюдений были расценены нами как дети с олигофренией в степени дебильности, которые в результате адекватной коррекционной работы и доступной программы хорошо адаптируются во вспомогательной школе.

6. Группа детей с неустойчивым (положительное-отрицательное) эмоциональным предвосхищением ситуации при выполнении заданий, требующих волевых и интеллектуальных усилий и ориентировке исключительно на внешние оценки при выполнении интеллектуальных заданий плохо адаптируется в условиях массовой школы и нуждается в специально организованном процессе обучения.

7. Лонгитюдное формирование адекватных эмоциональных реакций на неуспех благотворно влияет на продуктивность интеллектуальной деятельности детей со снижением интеллекта и позволяет полнее оценивать их возможности. Важную роль в этой работе играет семья.

 

1. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М.: Изд-во МГУ, 1990.

2. Запорожец А. В. Избр. психол. труды. М., 1986.

3. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

4. Развитие личности ребенка. М., 1987.

5. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

 

Поступила в редакцию 12.IХ 1991 г.