184
УЧИТЕЛЬ-ЭКСПЕРИМЕНТАТОР:
ШКОЛЬНАЯ ПРАКТИКА И НАУЧНОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ
И. В. ДУБРОВИНА, И. Ю.
КУЛАГИНА
Москва
Учителя-экспериментаторы, наиболее тесно
сотрудничающие с научными работниками, помогают проводить в школе углубленные психологические
исследования, включаются в разработку и внедрение экспериментальных учебных
программ. В последнее время наметились новые формы сотрудничества учителей и
психологов, в связи с чем было решено провести цикл обсуждений-диалогов,
посвященных роли учителя-экспериментатора в школьной практике и научном исследовании,
наиболее актуальным для обеих сторон школьным проблемам. Первое заседание
«круглого стола» состоялось в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР
(Москва) 29 мая 1991 г.
Учителя отмечали, что участие в экспериментальной
работе много дает им не только в профессиональном, но и в личностном плане.
Перестройка предметного образования дала свободу от официальной учебной программы;
учитель-экспериментатор не пользуется старыми разработками, каждый учебный год
для него уникален. Чем это обусловлено? Н.
Е. Бурштина (школа № 91) и работающие вместе с ней научные сотрудники Г. Н. Кудина и З. Н. Новлянская (НИИ ОПП) рассказали о
создании ими экспериментальной программы по литературе. Эта программа
представляет собой полный курс с I по XI класс, так что дети, переходя из
начальных в средние классы, оказываются подготовленными к восприятию сложного
материала. Учитель вправе изменять количество часов, отведенных для изучения
определенного произведения, переносить отдельные наиболее трудные части в
другие, более старшие классы, дополнять программу. Кроме того, он ориентируется
на реальный уровень прочтения произведения классом. Ученики пишут сочинения в
начале работы по теме — до того, как приступают к изучению книги. Благодаря
этому все дети обязательно читают полные тексты произведений вместо того, чтобы
читать отрывки из хрестоматии или «проходить» их на уроках, приобретают
собственное мнение и вправе отстаивать его в дальнейшем, а учитель строит
изучение темы, исходя из ситуации в классе. Цель, которую ставят перед собой
учитель и психологи,— воспитать творческого читателя, который умел бы по
окончании школы
185
анализировать
новое и возвращаться к классике. Эта цель может достигаться различными
средствами, например, с помощью собственного художественного творчества малышей.
Н. Н. Шульман (школа № 141) сообщила о
работе по программе педагога Н. Н. Костанян «Русская словесность», уже частично
опубликованной в журнале «Литература в школе». Курс рассчитан на средние и старшие
классы.
При обсуждении перестройки предметного образования
участники «круглого стола» затронули проблемы линейного и концентрического
построения обучающих программ, исторической логики экспериментальных курсов. На
примере литературы было показано, что традиционная (официальная) программа
строится как бы концентрическими кругами, предполагающими значительные повторы
и на некоторых этапах растянутость, недостаточную содержательность. Последнее
касается главным образом периода с IV по VII класс. Учителя и психологи
по-разному представляют себе необходимую структуру экспериментального курса.
Так, Н. Е. Бурштина отрицала
концентрическое строение программы, З. Н. Новлянская признала неправомерным и исключительно линейное
построение: по ее мнению, не следует полностью отбрасывать концентрические
круги, так как развитие идет по спирали. А.
Б. Орлов (НИИ ОПП), считая, что учебный курс может быть и линейным, и концентрическим,
сделал акцент на позиции учителя по отношению к ребенку; главное — пристальное
внимание к ученикам, их развитию, при котором возможны поиски оптимального
сочетания разных типов структуры.
Ю. А. Полуянов (НИИ ОПП) поставил вопрос о
необходимости следования в обучении историческому пути развития культуры.
Учитель не может строить программу только «под себя», в соответствии со своими
личными вкусами. Его поддержала Г. Н. Кудина, отметив, что в историческом курсе
литературы у учащихся нужно формировать творческую установку на прочтение различных
произведений. Ее можно сформулировать примерно так: «когда я беру текст, я
смотрю на него глазами этого писателя». Творческий читатель анализирует
классическое, романтическое, символическое и др. произведения с этих позиций,
не требуя от них чего-то иного, чуждого данному течению, и отходя от
собственных пристрастий. Иначе, если ученик будет читать их с другой установкой,
допустим, на реализм, текст будет немедленно отчуждаться.
Ряд учителей поделился опытом внедрения в школе,
совместно с психологами, развивающих программ, идущих параллельно собственно
учебным. Это направление в деятельности учителей-экспериментов можно условно
назвать непредметным обучением. И. Ю.
Фокина (школа № 884) рассказала о развитии творчества у младших школьников. Ею проводились дополнительные занятия
с детьми по 4—6 ч. в неделю. В основе 3-летнего курса лежала развивающая программа
американского психолога Сандры Каплан, включавшая широкие философские темы:
«влияние» (для шестилеток), «изменение» (7 лет), «хаос и порядок» (8 лет).
Вместе с тем учитель и научный сотрудник Н.
Б. Шумакова (НИИ ОПП) адаптировали эту программу, подобрали свой, близкий
для детей иллюстративный материал, музыку и т. д. И. Ю. Фокина подчеркнула
важность совместной работы с психологом: вместе не только строится каждый этап
нового курса, но и подробно анализируются проведенные занятия; психолог, делая
диагностические срезы, вместе с учителем прослеживает особенности развития
детей; к четвертому году обучения готовится полностью своя программа —
оригинальный, развивающий детское творчество курс. Как показали три года такого
непредметного обучения, у учащихся усилился творческий потенциал, повысилась
академическая успеваемость, прежде всего по чтению, а также изменилась
мотивация. Дети с удовольствием занимаются дополнительно, с интересом готовят
дома материалы по выбранным ими индивидуальным темам, что отражается на общем
отношении к учению. Они научились самостоятельно работать, ставить проблемы,
рассуждать, спокойно и раскованно держаться на уроках.
Н. П.
Трофимова
(школа № 884) остановилась на так называемой лидерской программе, взятой из
американской психологии, которую она использует на занятиях в V классе. Этот
курс призван развивать у школьников инициативность, общительность, организаторские
способности, умение разрешать конфликтные ситуации. В ходе обсуждения оценка
этой программы оказалась неоднозначной. Н.
Л. Табачникова (школа № 91) привела пример неудачного непредметного курса —
«Введение первоклассника в школьную жизнь». По ее мнению, эти знания и умения
следовало давать не как отдельную программу, а включать в обычные уроки.
Говоря о непредметном обучении, З. Н. Новлянская высказала мысль о том, что сейчас рождается
принципиально новый урок — урок практической психологии, необходимый для
развития у ребенка нужных
186
ему
качеств (уверенности в себе, памяти и т. п.). Участники «круглого стола» отметили
и то позитивное значение, которое имеют развивающие программы для учителей,
по-другому начинающих общаться с детьми, изменяющих свой подход к ведению общеобразовательных
предметов.
Мы согласны с выступившими учителями и сотрудниками
института, что включение ребенка в такого рода эксперимент оказывает влияние на
его развитие в целом, отражается на его поведении, хотя и важна специфика
развивающей программы, ее конкретное содержание. В одних школах будет акцент на
творчество, в других — на нравственность и т. д.; это зависит от учителей, их
интересов и энтузиазма.
Мы не используем свое национальное богатство, тогда
как в нашей истории накоплен большой и разнообразный педагогический опыт. В
частности, идеи гуманных отношений педагогов с детьми уже давно были в нашей
культуре, а не пришли к нам извне, из американской гуманистической психологии,
как сейчас иногда кажется. Как уточнила Е.
Д. Божович (НИИ ОПП), общечеловеческие ценности у нас всегда присутствовали,
но длительное время вытравлялись. И то, что те же самые идеи сейчас приходят к
нам из США, представляется вполне закономерным.
О. И. Насонова
(школа № 53) поставила вопрос о работе со слабоуспевающими школьниками, о
трудности подключения их к развивающим программам, необходимости специальных
пропедевтических курсов. Г. А. Вайзер
(НИИ ОПП) рассказала об исследовательской и научно-организационной работе, проводившейся
в этом направлении в институте под руководством Н. А. Менчинской.
В заключение была поднята проблема взаимодействия
учителя и ученика. Многие учителя и психологи (Н. Е. Бурштина и М. П. Романеева из школы № 91, а также И. В. Дубровина, З. Н. Новлянская, Г. А.
Вайзер и др.) выразили сходные мнения: если учитель занимает творческую позицию,
то и в ситуации сотрудничества он выполняет ведущую роль. Ребенок видит только
свой ближайший шаг, а учитель, представляя вектор развития и идеальный
результат, ведет его к отдаленной перспективе, но ведет не жестко, «за руку», а
лишь задавая пространство, в котором нужно двигаться. Учитель должен иметь
установку не на передачу знаний, а на нерешенность проблем — даже в собственно
научных дисциплинах, где знание относительно стабильно, и тем более в областях,
связанных с искусством. Только тогда будет обеспечена личностная включенность
ребенка в обучение. Ученик, в свою очередь, должен иметь право на выбор
предметных циклов, классов и, соответственно, учителей, что обеспечивается
гибкой организацией обучения в рамках школы и города. Создавая такую организацию,
следует иметь в виду, что ребенку нужно «дозреть» до того, чтобы он мог выбирать,
как, чему и где учиться дальше, сначала приобрести определенные предметные
знания, чтобы его выбор был квалифицированным. Кроме того, у всех детей есть периоды
подъема и спада в развитии способностей, состоянии здоровья, настроении. В
особенно трудные периоды ученику нужно иметь возможность сменить обстановку,
учителя, чтобы затем вернуться. Он должен знать также, что может уйти в другую
школу, что где-то в другом месте его ждут, его примут.
Одним из важных итогов проведенного обсуждения стала
констатация сближения позиций учителя и психолога в совместной
экспериментальной работе.