Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

184

 

УЧИТЕЛЬ-ЭКСПЕРИМЕНТАТОР:

ШКОЛЬНАЯ ПРАКТИКА И НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

 

И. В. ДУБРОВИНА, И. Ю. КУЛАГИНА

Москва

 

Учителя-экспериментаторы, наиболее тесно сотрудничающие с научными работниками, помогают проводить в школе углубленные психологические исследования, включаются в разработку и внедрение экспериментальных учебных программ. В последнее время наметились новые формы сотрудничества учителей и психологов, в связи с чем было решено провести цикл обсуждений-диалогов, посвященных роли учителя-экспериментатора в школьной практике и научном исследовании, наиболее актуальным для обеих сторон школьным проблемам. Первое заседание «круглого стола» состоялось в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (Москва) 29 мая 1991 г.

Учителя отмечали, что участие в экспериментальной работе много дает им не только в профессиональном, но и в личностном плане. Перестройка предметного образования дала свободу от официальной учебной программы; учитель-экспериментатор не пользуется старыми разработками, каждый учебный год для него уникален. Чем это обусловлено? Н. Е. Бурштина (школа № 91) и работающие вместе с ней научные сотрудники Г. Н. Кудина и З. Н. Новлянская (НИИ ОПП) рассказали о создании ими экспериментальной программы по литературе. Эта программа представляет собой полный курс с I по XI класс, так что дети, переходя из начальных в средние классы, оказываются подготовленными к восприятию сложного материала. Учитель вправе изменять количество часов, отведенных для изучения определенного произведения, переносить отдельные наиболее трудные части в другие, более старшие классы, дополнять программу. Кроме того, он ориентируется на реальный уровень прочтения произведения классом. Ученики пишут сочинения в начале работы по теме — до того, как приступают к изучению книги. Благодаря этому все дети обязательно читают полные тексты произведений вместо того, чтобы читать отрывки из хрестоматии или «проходить» их на уроках, приобретают собственное мнение и вправе отстаивать его в дальнейшем, а учитель строит изучение темы, исходя из ситуации в классе. Цель, которую ставят перед собой учитель и психологи,— воспитать творческого читателя, который умел бы по окончании школы

 

185

 

анализировать новое и возвращаться к классике. Эта цель может достигаться различными средствами, например, с помощью собственного художественного творчества малышей.

Н. Н. Шульман (школа № 141) сообщила о работе по программе педагога Н. Н. Костанян «Русская словесность», уже частично опубликованной в журнале «Литература в школе». Курс рассчитан на средние и старшие классы.

При обсуждении перестройки предметного образования участники «круглого стола» затронули проблемы линейного и концентрического построения обучающих программ, исторической логики экспериментальных курсов. На примере литературы было показано, что традиционная (официальная) программа строится как бы концентрическими кругами, предполагающими значительные повторы и на некоторых этапах растянутость, недостаточную содержательность. Последнее касается главным образом периода с IV по VII класс. Учителя и психологи по-разному представляют себе необходимую структуру экспериментального курса. Так, Н. Е. Бурштина отрицала концентрическое строение программы, З. Н. Новлянская признала неправомерным и исключительно линейное построение: по ее мнению, не следует полностью отбрасывать концентрические круги, так как развитие идет по спирали. А. Б. Орлов (НИИ ОПП), считая, что учебный курс может быть и линейным, и концентрическим, сделал акцент на позиции учителя по отношению к ребенку; главное — пристальное внимание к ученикам, их развитию, при котором возможны поиски оптимального сочетания разных типов структуры.

Ю. А. Полуянов (НИИ ОПП) поставил вопрос о необходимости следования в обучении историческому пути развития культуры. Учитель не может строить программу только «под себя», в соответствии со своими личными вкусами. Его поддержала Г. Н. Кудина, отметив, что в историческом курсе литературы у учащихся нужно формировать творческую установку на прочтение различных произведений. Ее можно сформулировать примерно так: «когда я беру текст, я смотрю на него глазами этого писателя». Творческий читатель анализирует классическое, романтическое, символическое и др. произведения с этих позиций, не требуя от них чего-то иного, чуждого данному течению, и отходя от собственных пристрастий. Иначе, если ученик будет читать их с другой установкой, допустим, на реализм, текст будет немедленно отчуждаться.

Ряд учителей поделился опытом внедрения в школе, совместно с психологами, развивающих программ, идущих параллельно собственно учебным. Это направление в деятельности учителей-экспериментов можно условно назвать непредметным обучением. И. Ю. Фокина (школа № 884) рассказала о развитии творчества у младших  школьников. Ею проводились дополнительные занятия с детьми по 4—6 ч. в неделю. В основе 3-летнего курса лежала развивающая программа американского психолога Сандры Каплан, включавшая широкие философские темы: «влияние» (для шестилеток), «изменение» (7 лет), «хаос и порядок» (8 лет). Вместе с тем учитель и научный сотрудник Н. Б. Шумакова (НИИ ОПП) адаптировали эту программу, подобрали свой, близкий для детей иллюстративный материал, музыку и т. д. И. Ю. Фокина подчеркнула важность совместной работы с психологом: вместе не только строится каждый этап нового курса, но и подробно анализируются проведенные занятия; психолог, делая диагностические срезы, вместе с учителем прослеживает особенности развития детей; к четвертому году обучения готовится полностью своя программа — оригинальный, развивающий детское творчество курс. Как показали три года такого непредметного обучения, у учащихся усилился творческий потенциал, повысилась академическая успеваемость, прежде всего по чтению, а также изменилась мотивация. Дети с удовольствием занимаются дополнительно, с интересом готовят дома материалы по выбранным ими индивидуальным темам, что отражается на общем отношении к учению. Они научились самостоятельно работать, ставить проблемы, рассуждать, спокойно и раскованно держаться на уроках.

Н. П. Трофимова (школа № 884) остановилась на так называемой лидерской программе, взятой из американской психологии, которую она использует на занятиях в V классе. Этот курс призван развивать у школьников инициативность, общительность, организаторские способности, умение разрешать конфликтные ситуации. В ходе обсуждения оценка этой программы оказалась неоднозначной. Н. Л. Табачникова (школа № 91) привела пример неудачного непредметного курса — «Введение первоклассника в школьную жизнь». По ее мнению, эти знания и умения следовало давать не как отдельную программу, а включать в обычные уроки.

Говоря о непредметном обучении, З. Н. Новлянская высказала мысль о том, что сейчас рождается принципиально новый урок — урок практической психологии, необходимый для развития у ребенка нужных

 

186

 

ему качеств (уверенности в себе, памяти и т. п.). Участники «круглого стола» отметили и то позитивное значение, которое имеют развивающие программы для учителей, по-другому начинающих общаться с детьми, изменяющих свой подход к ведению общеобразовательных предметов.

Мы согласны с выступившими учителями и сотрудниками института, что включение ребенка в такого рода эксперимент оказывает влияние на его развитие в целом, отражается на его поведении, хотя и важна специфика развивающей программы, ее конкретное содержание. В одних школах будет акцент на творчество, в других — на нравственность и т. д.; это зависит от учителей, их интересов и энтузиазма.

Мы не используем свое национальное богатство, тогда как в нашей истории накоплен большой и разнообразный педагогический опыт. В частности, идеи гуманных отношений педагогов с детьми уже давно были в нашей культуре, а не пришли к нам извне, из американской гуманистической психологии, как сейчас иногда кажется. Как уточнила Е. Д. Божович (НИИ ОПП), общечеловеческие ценности у нас всегда присутствовали, но длительное время вытравлялись. И то, что те же самые идеи сейчас приходят к нам из США, представляется вполне закономерным.

О. И. Насонова (школа № 53) поставила вопрос о работе со слабоуспевающими школьниками, о трудности подключения их к развивающим программам, необходимости специальных пропедевтических курсов. Г. А. Вайзер (НИИ ОПП) рассказала об исследовательской и научно-организационной работе, проводившейся в этом направлении в институте под руководством Н. А. Менчинской.

В заключение была поднята проблема взаимодействия учителя и ученика. Многие учителя и психологи (Н. Е. Бурштина и М. П. Романеева из школы № 91, а также И. В. Дубровина, З. Н. Новлянская, Г. А. Вайзер и др.) выразили сходные мнения: если учитель занимает творческую позицию, то и в ситуации сотрудничества он выполняет ведущую роль. Ребенок видит только свой ближайший шаг, а учитель, представляя вектор развития и идеальный результат, ведет его к отдаленной перспективе, но ведет не жестко, «за руку», а лишь задавая пространство, в котором нужно двигаться. Учитель должен иметь установку не на передачу знаний, а на нерешенность проблем — даже в собственно научных дисциплинах, где знание относительно стабильно, и тем более в областях, связанных с искусством. Только тогда будет обеспечена личностная включенность ребенка в обучение. Ученик, в свою очередь, должен иметь право на выбор предметных циклов, классов и, соответственно, учителей, что обеспечивается гибкой организацией обучения в рамках школы и города. Создавая такую организацию, следует иметь в виду, что ребенку нужно «дозреть» до того, чтобы он мог выбирать, как, чему и где учиться дальше, сначала приобрести определенные предметные знания, чтобы его выбор был квалифицированным. Кроме того, у всех детей есть периоды подъема и спада в развитии способностей, состоянии здоровья, настроении. В особенно трудные периоды ученику нужно иметь возможность сменить обстановку, учителя, чтобы затем вернуться. Он должен знать также, что может уйти в другую школу, что где-то в другом месте его ждут, его примут.

Одним из важных итогов проведенного обсуждения стала констатация сближения позиций учителя и психолога в совместной экспериментальной работе.