177

 

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КЛУБ: ОПЫТ И РАЗМЫШЛЕНИЯ

 

Н. В. САМОУКИНА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР,

Москва

 

Начиная цикл лекций или групповых психокоррекционных занятий, психолог, как правило, разрабатывает программу. В ней схематично отражаются тематика, содержание и затрачиваемое время. Успешность реализации программы зависит от многих факторов, среди которых ведущими являются: квалификация психолога, тема занятий и уровень подготовленности аудитории. Однако даже компетентный специалист, хорошо разбирающийся в теории психологии и адекватно чувствующий запросы практики, не застрахован от неудач.

Расскажем об опыте нашей работы и пути личностного и профессионального роста, пройденного нами и группой учителей, которым мы читали курс лекций по проблемам возрастной и педагогической психологии, заказанный НПЦ «Семья» при Детском фонде им. В. И. Ленина.

В аудитории присутствовали примерно 50 учителей. Каждый из коллег, кто читал лекции или занимался психокоррекцией с учителями, знает специфику данного контингента. Среди них можно встретить людей двух основных категорий: авторитарных, властных, с хорошо поставленным «учительским» голосом и ориентированных на «выделку» ученика. Если перейти на академический слог, то представители первой группы практикуют так называемый объектный подход в обучении и воспитании. Ко второй группе относятся учителя, которые часто «хотят, но не могут». По своим характерологическим особенностям они склонны к творческому диалогу с учениками, но задавлены общей системой, рутинной программой, перегружены и утомлены. Начиная лекции, мы буквально «читали» по лицам учителей из первой группы: «она не знает школы», «нашей школе не нужна психология». Учителя из второй группы понимали идеи, передаваемые психологом, но при этом переживали: «все это хорошо, но у нас нет условий», «что мы можем сделать, если в классе 40 человек (или в школе жесткий директор)?». Таким образом, для того чтобы организовать контакт с аудиторией, надо было что-то менять. Программу лекций? Метод работы? Или заставить слушать, усилив требования к дисциплине?

Ничего предварительно не решая, опираясь только на собственную интуицию и профессиональное чутье, мы стали пробовать: просили учителей предлагать собственные конкретные примеры из их педагогической практики для общего обсуждения в группе, задавать вопросы, вступать в диалог с нами, не соглашаться с нашим мнением и свободно формулировать свои контраргументы. Главное, мы не стремились учить педагогов «высокой психологии», мы взаимодействовали на равных и учились вместе с ними: Используя профессиональные знания из психологии и практический педагогический опыт, мы сообща создавали атмосферу в группе, самих себя и новый курс практических занятий.

Мы отказались от первоначально разработанной программы лекций по возрастной и педагогической психологии. В результате нашей работы а также деятельного участия и поддержки руководителя Центра «Семья» А. Н. Кокоревой и работника этого Центра Т. А. Тунгусовой возникла идея создания Педагогического клуба, который затем успешно функционировал 1—2 раза

 

178

 

в месяц в течение всего учебного года. Родилась новая программа занятий по психологии для учителей. Подчеркнем, что эта программа создавалась в процессе совместного творчества. Каждый раз, проводя занятия, мы не знали тему последующего и терпеливо ждали, когда она сама выделится из круга проблем, обсуждающихся в группе. Мы прислушивались, когда возникнет психологическая готовность к принятию новой темы и ее осмыслению, причем со стороны не только группы учителей, но и самого психолога.

Разумеется, выбор упражнений и ситуаций для анализа производился с учетом педагогической деятельности. Кроме этого, в зависимости от желаний слушателей, каждое занятие повторялось в том месте программы, в котором это было необходимо для группы, и на том материале, который предлагался участниками Педагогического клуба. Параллельно с проведением групповых занятий клуба по желанию учителей проводились также индивидуальные консультации.

Приведем краткое содержание разработанной нами программы. Заметим, что последовательность каждого занятия в основном соответствует реальной последовательности занятий, проводившихся в нашем клубе.

1. Элементы психотехники, аутотренинга и саморелаксации (по методике Н. Цзена и Ю. Пахомова) [6]. Адаптированный курс обучения способам нейтрализации и снятия психического напряжения и утомления, восстановления баланса нервно-психической деятельности, повышения психических сил саморегуляции и концентрации.

2. Основы рисуночной и экспрессивной терапии (по методике Н. Роджерс). Нами составлена программа занятий на 4 часа: рисование и индивидуальный и групповой анализ эмоционально неприятных и приятных состояний.

3. Основы конфликтологии (по методике Д. Дана). Обучение поэтапной технологии улаживания конфликта (педагогического, семейного). В условиях имитации на занятиях анализировались и улаживались конкретные конфликты, предлагаемые со стороны слушателей.

4. Развивающие интеллектуальные игры для учащихся средних и старших классов (по методикам Е. В. Заики, В. Н. Келасьева) [4], [5].

5. Развивающие и психокоррекционные игры для дошкольников и младших школьников (по методикам М. И. Чистяковой, З. М. Богуславской, Е. О. Смирновой) [8], [3].

6. Игры — психологические манипуляции (на основе текстов Э. Берна [1], [2]). Обсуждение и анализ ситуаций. Проигрывание ситуаций при помощи метода ролевой игры.

7. Развитие психологической интуиции. Социально-психологической тренинг по программе, составленной нами.

8. Антинаркологическая программа [7]. Обсуждение и проигрывание ситуаций.

9. Психологические особенности подросткового возраста. Анализ таких особенностей, как самопознание и самооценка подростков, их самоутверждения, подросткового эгоцентризма, проявления агрессии. Подростковая субкультура. Факторы асоциального поведения подростков. Разбор конкретных ситуаций конфликтов с подростками. Консультирование.

10. Проблемы психологии юношества. Половой диморфизм. Профессиональное самоопределение и выбор будущей профессии. Анализ типичных ошибок в выборе профессии и способы их устранения.

Какой опыт мы извлекли для себя из совместной работы с учителями?

Во-первых, должны признаться, что в нашем Педагогическом клубе остались работать не все учителя, присутствовавшие на первых лекциях. Однако мы считаем, что психолог как раз и должен стремиться к «штучной» работе не только с конкретной личностью в ситуации индивидуального консультирования, но и с конкретной группой в ситуации реализации групповых методов. Необходимо принять как объективную данность, что каждый психолог имеет свои индивидуальные способы работы и, соответственно, свою аудиторию.

У нас осталась примерно половина от первоначального состава группы учителей; некоторые из них впоследствии посещали Педагогический клуб не регулярно, а только тогда, когда у них возникала в этом необходимость. Но поскольку остались единомышленники, в клубе создалась уникальная атмосфера свободного творчества, взаимоподдержки, щедрого обмена опытом и знаниями. Безусловно, присутствовали также и все атрибуты клубной деятельности: чаепития, празднования дней рождения, доверительные беседы. Именно такая благодатная атмосфера способствовала интенсивному росту как нас самих (развитие средств прямого внедрения в педагогическую практику через изменение сознания учителей), так и учителей (их психологизации, переориентации с объективной педагогической позиции в профессии на позицию взаимодействия с учащимися).

 

179

 

Во-вторых, хотя активные методы обучения, в отличие от лекций, способствуют значительно лучшему усвоению информации, но надо идти еще дальше, стремясь к взаимоизменению состояний как ведущего, руководителя (психолога), так и группы. Важно открыть «канал трансляции» средствами, присущими психологу, создать «творческое течение» и не мешать ни самому себе, ни группе, свободно «плыть» по тому направлению, которое задается совместной работой.

В-третьих, нами замечено, что самые прогрессивные, очевидные и изложенные в доступной форме психологические положения могут не приниматься учителями только по той причине, что не организована особая ситуация для такого принятия. Следует иметь в виду не столько умелое применение активизирующих средств, сколько создание условий, при которых слушатели могли бы иметь личный опыт участия в работе, построенной по новому образцу. Если создается ситуация «проживания» в новой, рождающейся на глазах у слушателей профессии (живого «кентавра», у которого голова — от психологии, а ноги—от педагогики), то учителя меняются внутренне и становятся такими, что дальнейшее консервативное преподавание в школе с позиций объективного подхода становится для них неприемлемым. И дальше они уже сами, измененные и обновленные, начинают предпринимать усилия в поиске новых эффективных программ, смело импровизируют на уроке, читают психолого-педагогическую литературу, создают, наконец, свои собственные приемы преподавания.

В-четвертых, планирование активных занятий «сверху», при помощи детализированной, тематически и организационно прописанной программы, в ряде случаев может оказаться неэффективным, и от такого способа работы имеет смысл отказаться. Для создания атмосферы подлинного развития нужно идти в группу каждый раз новым, как бы «ничего не знающим» и готовым к увлекательному и в какой-то степени рискованному, творческому путешествию по тем «морям с подводными рифами», которые будут встречаться на совместном пути. Такая работа требует большой психологической эрудиции, поскольку недостаточно просто владеть психологическими знаниями, необходимо уметь применять их в практической ситуации, оперативно владеть массивом конкретных примеров, уместно и в соответствии с ситуацией апеллировать к собственному опыту, иметь средства, держать внимание аудитории, а также самому психологу быть готовым к профессиональному росту и обновлению.

И последнее. Очень часто, обсуждая возможные формы и методы работы с учителями, психологи затрагивают только один вопрос: чему и как учить. Почти не обсуждается вопрос о том, как помочь учителю. Ведь ни для кого не секрет, что профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. Поэтому прежде чем приступать к обучению, на каждом занятии необходимо специально уделять внимание гармонизации психики учителей, достижению состояния сбалансированности их внутреннего мира. Следует стремиться при этом, чтобы учителя сами начинали практиковать приемы AT, самокоррекции и саморелаксации, например, после любого трудного и напряженного урока.

Каждый раз психолог настраивает самого себя на резонанс с группой, подготавливает себя к эффективному «психологическому дирижированию», создает невидимые нити психологического контакта и в конечном итоге «достраивает» также и самого себя как личность и профессионала.

 

1. Э. Берн. Игры, в которые играют люди. М., 1988.

2. Э. Берн. Игры взрослых. Игры, в которые играют люди // Семья. Книга для чтения. Кн. II. М., 1990. С. 279—323.

3. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., 1991.

4. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 86—92.

5. Келасьев В. Н. Некоторые формы умственного тренинга // Психол. журн. 1987. Т. 8. № 6. С. 90—97.

6. Цзен Н., Пахомов Ю. Психотехнические игры в спорте. М., 1985.

7. Хомик В. Уроки здоровья. Опыт США // Наука и жизнь. 1991. № 2. С. 136—140.

8. Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1990.