156

 

САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ В УЧЕБНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

А. О. ПРОХОРОВ

 

В системе «учитель — ученик» достижение высокой продуктивности учебной и педагогической деятельности во многом связано с умением использовать в ходе учебного процесса адекватные приемы и способы саморегуляции.

Не рассматривая специально теоретические вопросы проблемы саморегуляции [6] и ее различные прикладные аспекты [1], [2], [7], [8], отметим важность разработки этой проблемы в теории обучения, где изучение вопросов регуляции и саморегуляции только-только начинается. И если исследования различных аспектов управления состояниями школьников на уроке в последнее время проводятся достаточно интенсивно [5], [12], [16], то вопросы саморегуляции своих состояний самими школьниками и педагогами практически не изучены, несмотря на большую теоретическую и практическую значимость.

В немногих работах, посвященных этой проблематике, подчеркивается необходимость изучения вопроса [14], указывается, что для школьников и учителей в случае низкого уровня притязаний полезны аутотренинг активности и бодрости [17], отмечена значимость эмоциональной вовлеченности учителя в решение проблемной ситуации урока [18].

В то же время из этих работ неясно, какие состояния школьников и учителей требуют саморегуляции, каковы типичные способы и приемы, используемые для этого

 

157

 

школьниками и учителями, каковы особенности, закономерности и различия в саморегуляции тех и других, какие типичные ситуации требуют применения саморегуляции и какова связанная с ними динамика состояний школьников и учителей.

Получение информации по этим вопросам имеет большое теоретическое и прикладное значение, особенно в области коррекции и профилактики неблагоприятных состоянии, возникающих в учебной и педагогической деятельности.

Так, в учебной деятельности, как показывают исследования, чрезмерные нагрузки и перегруженность школьников приводят к функциональным отклонениям в состоянии здоровья. Особенно отрицательно влияет на здоровье детей и подростков нарастающий дефицит времени, отведенный на прием, переработку и усвоение чрезмерно большого объема информации, что нередко приводит к отклонениям в высшей нервной деятельности, неврозам, болезням [13]. К неблагоприятным факторам также относится повышенная эмоциональная напряженность, проявляющаяся в высоком уровне тревожности, нервозности, неадекватных переживаниях, страхе [10], [11]. В последние годы отмечается существенный рост психоневрологических отклонений функционального характера от младших к старшим классам. Так, в IV классе (на конец учебного года) такого рода отклонения диагностировались у 9 % учащихся, а в VIII классе—в 51 % случаев [9].

Частые отрицательно окрашенные состояния педагога снижают эффективность обучения и воспитания, повышают конфликтность во взаимоотношениях с классом и с коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт, разрушают здоровье. Поэтому знание закономерностей саморегуляции состояний в педагогической деятельности, умение управлять собственными состояниями, а также овладение приемами и способами регуляции являются важными компонентами процесса самосовершенствования учителя и психологического образования   будущих учителей. По мнению опытных учителей, умение управлять собственными состояниями — одно из профессиональных качеств учителя. Примеров тому, что часть педагогов не владеет приемами саморегуляции, можно найти множество как в повседневной педагогической практике, так и в литературе, где обсуждается проблема дидактогенных заболеваний школьников [3], [4]. Крик на уроке, стук по столу, жалобы родителям на детей, дисциплинарные двойки и т. д. — это проявление беспомощности, психологической невооруженности учителя, неумения владеть собой и незнания приемов саморегуляции (этому не учат в пединститутах). Особенно этим страдают молодые учителя. По данным [15], около 50 % педагогов испытывают трудности в регуляции собственных состояний. Сложность состоит еще и в том, что учитель в любой ситуации на уроке должен одновременно регулировать психические состояния и учащихся, и собственные.

В связи с вышеизложенным целью нашей работы являлось изучение закономерностей и особенностей, а также типичных способов саморегуляции состояний педагогами и школьниками. Знание этого может служить основой для обучения педагогов приемам регуляции состояний, а также для их самостоятельной работы над выработкой соответствующих умений.

 

МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Исследование проводилось в несколько этапов. Целью первого этапа являлось выделение психических состояний, типичных для учебной и педагогической деятельности. Для этого было проведено обследование 246 учителей средних школ и 524 школьников IV—Х классов. Педагогам, на основании разработанного нами опросника психических состояний личности, включающего в себя 1240 слов-определений, предлагалось выделить и описать те психические состояния, которые характерны для них во время работы.

При обследовании школьников, в силу недостаточной сформированности самосознания и рефлексии последних, применялась методика свободно конструируемого ответа, в котором школьники описывали свои наиболее типичные состояния во время учебы в школе.

Обработка результатов проводилась с использованием методики частотного анализа, согласно которой было выделено два уровня — 67 % и 80 % — частоты встречаемости психического состояния в процессе обучения.

На втором этапе исследования для выяснения закономерностей и особенностей саморегуляции психических состояний было проведено обследование 179 школьников, преимущественно старшеклассников. Им было предложено описать особенности саморегуляции типичных отрицательных состояний, выделенных в результате первого этапа исследования. Было обследовано также 183 учителя. 85 % из них имели стаж работы 20 лет и более. Выбор учителей с большим

 

158

 

стажем был направлен на выявление сложившейся системы саморегуляции состояний. У педагогов, наряду с исследованием саморегуляции отрицательных состояний, с помощью разработанного нами оригинального опросника изучались также особенности планирования состояний перед уроком, анализировались ситуации, требующие саморегуляции, и т. д. Результаты обрабатывались с помощью методики контент-анализа.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

В итоге обработки материалов первого этапа обследования было выделено 74 типичных состояния, характерных для учебной деятельности школьников. Из них 29 состояний — отрицательные (апатия—вялость, беспокойство—тревога, злость—озлобленность, раздражительность—нервозность и др.).

Анализ особенностей саморегуляции 179 школьников (второй этап исследования) позволил выделить 26 разных способов и приемов. Несмотря на такое разнообразие, чаще всего школьники применяют несколько относительно простых способов.

Отключение — переключение стоит на первом месте по частоте использования в регуляции состояний.

Другой часто используемый способ саморегуляции — общение с друзьями и близкими, в процессе которого происходит освобождение от тягостных тревог, переживаний. Школьник высказывается, изливает душу, решает свои проблемы или забывает о них. Использование общения как способа саморегуляции отрицательных состояний может рассматриваться как эмпирически найденный и стихийно сложившийся способ групповой психотерапии.

Следующий по распространенности способ саморегуляции — использование самоприказов. Самоприказы вырабатывают своего рода четкую связь между внутренней речью и действием («Надо! Смелее! Держись!» и т. п.).

Таковы основные способы саморегуляции негативных состояний школьниками. Кроме них школьники используют еще 22 различных способа и приема. Среди них довольно часто встречаются приемы логики, размышления и рассуждения (саморегуляция состояний агрессивности, безысходности, волнения, гнева, досады), а также рационализация, связанная с упрощением ситуации (чаще всего этот способ используется школьниками при регуляции состояний страха, гнева, досады, нервозности, неприязни).

Интересно отметить мнение учителей в отношении применения школьниками приемов саморегуляции. Примерно 40 % педагогов считает, что школьники не регулируют, не пытаются и не хотят учиться управлять своими состояниями, не используют никаких средств и приемов саморегуляции. В то же время другая часть учителей придерживается мнения о том, что старшеклассники пытаются управлять и регулировать свои состояния, считая при этом, что младшие школьники не используют приемы саморегуляции, их психические состояния регулирует учитель. К основным способам и приемам саморегуляции, используемым старшеклассниками, они относят самовнушение, отключение — переключение, самоконтроль, самоанализ, пассивную саморегуляцию — разрядку (слезы у девочек), активацию положительных волевых состояний (сдержанности, решимости, собранности).

Анализ широты применяемых способов и приемов саморегуляции показывает, что наиболее разнообразными способами регулируются состояния страха, безысходности, волнения, печали, злости и нервозности (рис. 1).

Рассмотрим особенности саморегуляции у учителей. Контент-анализ ответов 183 опытных педагогов позволил представить саморегуляцию учителей в виде трехуровневой системы, состоящей из включенных один в другой уровней саморегуляции. В реальной педагогической деятельности участвуют все уровни саморегуляции, актуализация уровней зависит от доминирующей ситуации.

Полученные результаты показывают, что оперативная (актуальная) саморегуляция психических состояний на уроке достигается использованием таких способов и приемов, как отключение — переключение, самовнушение спокойствия и выдержки, самоуспокоение, самоприказы, направленные на подавление раздражительности, актуализация сюжетных представлений (воспоминаний) и образов чего-то хорошего, что предстоит в ближайшее время, регуляция дыхания и контроль состояния голосом.

Уровень текущей саморегуляции достигается созданием пролонгированных на урок и трудовой день позитивных рабочих состояний. К этому уровню регуляции относятся ориентация на хорошее настроение, терпение и самоконтроль, спокойствие и выдержку. Как оказалось, более 70 % учителей такие состояния планируют. Планирование состояний идет с учетом материала урока, подготовленности класса, психологической атмосферы в классе. Можно выделить

 

159

 

 

Рис. 1. 1 — общение; 2 — отключение-переключение; 3 — двигательная активность; 4 — самоприказы; 5 — самовнушение; 6 — поисковая активность; 7 — концентрация внимания; 8 — рационализация; 9 — использование логики; 10 — реакция «освобождения» как перенесение своих тревог и забот на слушателя; 11 — пассивная разрядка (слезы); 12—самоубеждение; 13—сюжетное представление, использование образов; 14—«уход в себя»—самоанализ как средство защиты; 15 — пассивный отдых; 16 — двигательная разрядка; 17 — речевая разрядка; 18 — самоконтроль; 19 — расслабление.

 

три группы планируемых учителем психических состояний:

1. Состояния, способные вызвать познавательную активность школьников на уроке (акцент на активизацию положительных мотивационных, эмоциональных и интеллектуальных состояний школьников). Это достигается через собственную заинтересованность, азарт, увлеченность темой, подъем, что через психологические механизмы общения способствует повышению заинтересованности учеников.

2. Психические состояния, обеспечивающие хорошее изложение материала. Они выражаются в эмоциональной приподнятости, творческом подъеме, энтузиазме и соответствующем поведении.

3. Собственные оптимальные рабочие состояния. Они планируются и основаны на личном представлении и опыте об оптимальных состояниях в педагогической деятельности. Это может быть спокойствие, уверенность, терпение и др.

Базовый уровень представляет собой систему длительных устойчивых мотивационных состояний, в основе которых находятся профессиональная мотивация, состоящая из позитивных установок и отношений, ценностных ориентации, связанных с педагогической деятельностью. К ключевым элементам данной системы можно отнести также педагогический такт, ряд профессионально значимых качеств личности учителя. Сформированность системы длительных устойчивых и позитивных мотивационных состояний (заинтересованность, увлеченность педагогическим трудом, ответственность, забота) является необходимым условием успешного формирования и развития умений управлять собой в педагогической деятельности. Достижение этой задачи осуществляется в процессе самовоспитания. Последнее также связано с сознательными усилиями по формированию и развитию необходимых умений и навыков саморегуляции. Правда, часть учителей считает, что специально заниматься тренировкой, развивать умения саморегуляции нет необходимости. По их мнению, качества, обеспечивающие саморегуляцию психических состояний, «воспитываются с годами или уже должны быть воспитаны к началу работы с детьми». Но так считают не все педагоги, основная же масса учителей специально работают над развитием у себя умений актуализировать и поддерживать необходимые во время работы положительно окрашенные эмоциональные, волевые, интеллектуальные состояния: терпение, выдержку, доброжелательность, симпатию, сдержанность, неудовлетворенность достигнутым. Они считают необходимыми также определенные поведенческие проявления — умение выслушать, умение анализировать, привычку доводить дело до конца.

 

Наш анализ показывает, что можно выделить несколько групп ситуаций в педагогической деятельности, требующих саморегуляции. К ним относятся ситуации, возникающие в ходе урока (при объяснении, при трудном для усвоения материале, разрыве между объяснением и пониманием, глупых вопросах, отказах и т. п.); ситуации, возникающие из взаимоотношений с учащимися на уроке (при непредвиденных конфликтных ситуациях, при несовпадении планируемого психического состояния и состояния класса, плохом поведении учащихся, грубости и бестактности и др.).

В соответствии с ситуациями урока нами

 

160

 

были выявлены четыре типа динамики состояний учителя (рис. 2).

 

 

Рис. 2. Качество и интенсивность психических состояний учителя на уроке.

Условные обозначения: Н — начало урока; С—середина урока; К—конец урока. (+) — положительно окрашенные состояния; (—) — отрицательно окрашенные состояния.

 

Первый тип динамики: в начале урока — тревога, волнение и другие отрицательные состояния; в середине — спокойствие, уравновешенность; в конце — в зависимости от успешности — положительно  окрашенные (удовлетворенность, радость) или отрицательно окрашенные состояния (неудовлетворенность, досада). Для регуляции состояний эффективны использование приемов логики, размышления, самоубеждение, поисковая активность (рис. 2 а).

Второй тип: спокойствие и уравновешенность (рабочее состояние) в течение всего урока, незначительные колебания вокруг условно среднего рабочего уровня (рис. 2 б).

Третий тип: высокая интенсивность положительно окрашенных состояний (творческий подъем, активация, радость) в начале урока и постепенное снижение интенсивности всех состояний к концу до актуализации отрицательно окрашенных состояний (рис. 2 в). Наиболее эффективными для саморегуляции этого типа динамики состояний являются: переключение внимания, расслабление, поисковая активность, самовнушение, рационализация.

Четвертый тип: от уравновешенности в начале урока — к резким колебаниям от высокой интенсивности положительных состояний до высокой интенсивности отрицательных и обратно (рис. 2 г). Эффективно в саморегуляции использование способов переключения — отключения, самоконтроля, аутогенной тренировки, самоприказов, актуализации положительных образов и сюжетных представлений.

Кроме того, необходимость саморегуляции, как отмечают учителя, возникает в ситуациях, связанных с взаимоотношениями с коллегами и администрацией (конфликты с коллегами и администрацией, перегруженность поручениями, резкие расхождения в мнениях).

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Саморегуляция своих состояний школьниками характеризуется преимущественным использованием четырех относительно простых способов. Это — общение как эмпирически найденный прием групповой психотерапии, волевая регуляция — самоприказы, регуляция функции внимания — отключение — переключение и двигательная (мышечная) разрядка. Наиболее  широкий спектр способов и приемов используется в саморегуляции состояний страха, волнения, безысходности, печали—грусти, злости, нервозности—раздражительности.

У педагогов обнаружена трехуровневая система саморегуляции состояний. Каждый уровень характеризуется спецификой приемов и способов саморегуляции и особенностями проявлений. Базовый уровень представляет собой систему длительных устойчивых состояний, обусловленных профессиональной мотивацией, позитивными установками в отношении к педагогическому труду. Сформированность этого уровня является условием развития умения управлять собой. Уровень текущей саморегуляции связан с актуализацией пролонгированной на весь урок и трудовой день системы положительно окрашенных состояний. Обнаружена специфика планируемых состояний. Следующий уровень — оперативная саморегуляция.

Выделены типы ситуаций, требующие применения саморегуляции, а также особенности динамики психических состояний. Выявлена специфика приемов и способов саморегуляции отрицательно окрашенных состояний.

Различия в саморегуляции школьников и учителей, помимо отмеченных выше, состоят в относительно меньшем арсенале психорегулирующих средств у школьников и использовании более простых способов саморегуляции, а также в качественных различиях

 

161

 

используемых приемов. Так, в отличие от учителей, взрослых, школьники стихийным путем пришли к использованию некоторых элементов групповой психотерапии, как бы отдают свое состояние группе, благодаря чему происходит регуляция большого количества негативных состояний, тогда как учителя в основном используют методы и способы саморегуляции.

 

1. Горбунов Г. Д. Психопедагогика спорта. М., 1986.

2. Дикая Л. Г. О роли психофизиологической саморегуляции в повышении психической устойчивости человека-оператора // Психологическая устойчивость профессиональной деятельности. М., 1984. С. 48—49.

3. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988.

4. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.

5. Китаев-Смык Л. А., Боброва Э. С. Приемы регулирования эмоциональной и социальной активности учащихся при длительном стрессе // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988. С. 86—88.

6. Конопкин О. А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989. С. 158—172.

7. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984.

8. Некрасов В. П., Худадов Н. А., Пиккенхайн Л., Фрестер Р. Психорегуляция в подготовке спортсменов. М., 1985.

9. Нормализация учебной нагрузки школьников / Под ред. М. В. Антроповой, В. И. Козловой. М., 1988.

10. Пейсахов Н. М. Закономерности динамики психических явлений. Казань, 1984.

11. Плотников В. В., Андрияшек Д. Ю. Значение уровня беспокойства-тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе // Проблемы умственного труда. М., 1983. С. 28—37.

12. Полевая Е. М., Форманова С. В., Янош О.  О некоторых приемах регуляции эмоциональных состояний учащихся // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988. С. 117—118.

13. Хананашвили М. М. Информационные неврозы. М., 1978.

14. Хохлов С. И., Лосавио О. В. Педагогическая техника и психорегуляция в учебном процессе // Сов. педагогика. 1989. № 9. С. 47—50.

15. Чебыкин А. Я. Проблема эмоциональной регуляции в педагогической деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988. С. 3—7.

16. Чебыкин А. Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 42—49.

17. Sieland B. Selbstermutigungstraining fur Lehrer und Schuler // Z. Individualpsychol. 1988. 13. N 4. S. 246—255.

18. Thienel A. Der EinfluB der emotionalen Betroffenheit von Lehrern auf das differentielle Erieben einer Problemsituation // Psychol. Erzieh. und Unterr. 1989. 36. N 3. S. 210—215.

Поступила в редакцию 10.XII 1990 г.