156
САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ
СОСТОЯНИЙ В УЧЕБНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А. О. ПРОХОРОВ
В системе «учитель — ученик» достижение высокой
продуктивности учебной и педагогической деятельности во многом связано с
умением использовать в ходе учебного процесса адекватные приемы и способы
саморегуляции.
Не рассматривая специально теоретические вопросы
проблемы саморегуляции [6] и ее различные прикладные аспекты [1], [2], [7], [8],
отметим важность разработки этой проблемы в теории обучения, где изучение
вопросов регуляции и саморегуляции только-только начинается. И если исследования
различных аспектов управления состояниями школьников на уроке в последнее время
проводятся достаточно интенсивно [5], [12],
[16], то вопросы саморегуляции своих состояний самими
школьниками и педагогами практически не изучены, несмотря на большую
теоретическую и практическую значимость.
В немногих работах, посвященных этой проблематике,
подчеркивается необходимость изучения вопроса [14],
указывается, что для школьников и учителей в случае низкого уровня притязаний
полезны аутотренинг активности и бодрости [17], отмечена
значимость эмоциональной вовлеченности учителя в решение проблемной ситуации
урока [18].
В то же время из этих работ неясно, какие состояния
школьников и учителей требуют саморегуляции, каковы типичные способы и приемы,
используемые для этого
157
школьниками и учителями, каковы особенности,
закономерности и различия в саморегуляции тех и других, какие типичные ситуации
требуют применения саморегуляции и какова связанная с ними динамика состояний
школьников и учителей.
Получение информации по этим вопросам имеет большое
теоретическое и прикладное значение, особенно в области коррекции и профилактики
неблагоприятных состоянии, возникающих в учебной и педагогической деятельности.
Так, в учебной деятельности, как показывают
исследования, чрезмерные нагрузки и перегруженность школьников приводят к
функциональным отклонениям в состоянии здоровья. Особенно отрицательно влияет
на здоровье детей и подростков нарастающий дефицит времени, отведенный на
прием, переработку и усвоение чрезмерно большого объема информации, что нередко
приводит к отклонениям в высшей нервной деятельности, неврозам, болезням [13]. К неблагоприятным факторам также относится повышенная
эмоциональная напряженность, проявляющаяся в высоком уровне тревожности,
нервозности, неадекватных переживаниях, страхе [10], [11]. В последние годы отмечается существенный рост
психоневрологических отклонений функционального характера от младших к старшим
классам. Так, в IV классе (на конец учебного года) такого рода отклонения
диагностировались у 9 % учащихся, а в VIII классе—в 51 % случаев [9].
Частые отрицательно окрашенные состояния педагога
снижают эффективность обучения и воспитания, повышают конфликтность во
взаимоотношениях с классом и с коллегами, способствуют возникновению и
закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт,
разрушают здоровье. Поэтому знание закономерностей саморегуляции состояний в
педагогической деятельности, умение управлять собственными состояниями, а также
овладение приемами и способами регуляции являются важными компонентами процесса
самосовершенствования учителя и психологического образования будущих учителей. По мнению опытных
учителей, умение управлять собственными состояниями — одно из профессиональных
качеств учителя. Примеров тому, что часть педагогов не владеет приемами
саморегуляции, можно найти множество как в повседневной педагогической
практике, так и в литературе, где обсуждается проблема дидактогенных
заболеваний школьников [3], [4]. Крик на
уроке, стук по столу, жалобы родителям на детей, дисциплинарные двойки и т. д.
— это проявление беспомощности, психологической невооруженности учителя,
неумения владеть собой и незнания приемов саморегуляции (этому не учат в пединститутах).
Особенно этим страдают молодые учителя. По данным [15],
около 50 % педагогов испытывают трудности в регуляции собственных состояний.
Сложность состоит еще и в том, что учитель в любой ситуации на уроке должен
одновременно регулировать психические состояния и учащихся, и собственные.
В связи с вышеизложенным целью нашей работы являлось
изучение закономерностей и особенностей, а также типичных способов
саморегуляции состояний педагогами и школьниками. Знание этого может служить
основой для обучения педагогов приемам регуляции состояний, а также для их самостоятельной
работы над выработкой соответствующих умений.
МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ
ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование проводилось в несколько этапов. Целью
первого этапа являлось выделение психических состояний, типичных для учебной и
педагогической деятельности. Для этого было проведено обследование 246 учителей
средних школ и 524 школьников IV—Х классов. Педагогам, на основании разработанного
нами опросника психических состояний личности, включающего в себя 1240
слов-определений, предлагалось выделить и описать те психические состояния,
которые характерны для них во время работы.
При обследовании школьников, в силу недостаточной
сформированности самосознания и рефлексии последних, применялась методика
свободно конструируемого ответа, в котором школьники описывали свои наиболее
типичные состояния во время учебы в школе.
Обработка результатов проводилась с использованием
методики частотного анализа, согласно которой было выделено два уровня — 67 % и
80 % — частоты встречаемости психического состояния в процессе обучения.
На втором этапе исследования для выяснения
закономерностей и особенностей саморегуляции психических состояний было проведено
обследование 179 школьников, преимущественно старшеклассников. Им было
предложено описать особенности саморегуляции типичных отрицательных состояний,
выделенных в результате первого этапа исследования. Было обследовано также 183
учителя. 85 % из них имели стаж работы 20 лет и более. Выбор учителей с большим
158
стажем был направлен на выявление сложившейся
системы саморегуляции состояний. У педагогов, наряду с исследованием
саморегуляции отрицательных состояний, с помощью разработанного нами оригинального
опросника изучались также особенности планирования состояний перед уроком,
анализировались ситуации, требующие саморегуляции, и т. д. Результаты обрабатывались
с помощью методики контент-анализа.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
В итоге обработки материалов первого этапа
обследования было выделено 74 типичных состояния, характерных для учебной
деятельности школьников. Из них 29 состояний — отрицательные (апатия—вялость,
беспокойство—тревога, злость—озлобленность, раздражительность—нервозность и
др.).
Анализ особенностей саморегуляции 179 школьников
(второй этап исследования) позволил выделить 26 разных способов и приемов.
Несмотря на такое разнообразие, чаще всего школьники применяют несколько
относительно простых способов.
Отключение — переключение стоит на первом месте по
частоте использования в регуляции состояний.
Другой часто используемый способ саморегуляции —
общение с друзьями и близкими, в процессе которого происходит освобождение от
тягостных тревог, переживаний. Школьник высказывается, изливает душу, решает
свои проблемы или забывает о них. Использование общения как способа
саморегуляции отрицательных состояний может рассматриваться как эмпирически
найденный и стихийно сложившийся способ групповой психотерапии.
Следующий по распространенности способ саморегуляции
— использование самоприказов. Самоприказы вырабатывают своего рода четкую связь
между внутренней речью и действием («Надо! Смелее! Держись!» и т. п.).
Таковы основные способы саморегуляции негативных
состояний школьниками. Кроме них школьники используют еще 22 различных способа
и приема. Среди них довольно часто встречаются приемы логики, размышления и
рассуждения (саморегуляция состояний агрессивности, безысходности, волнения,
гнева, досады), а также рационализация, связанная с упрощением ситуации (чаще
всего этот способ используется школьниками при регуляции состояний страха,
гнева, досады, нервозности, неприязни).
Интересно отметить мнение учителей в отношении
применения школьниками приемов саморегуляции. Примерно 40 % педагогов считает,
что школьники не регулируют, не пытаются и не хотят учиться управлять своими
состояниями, не используют никаких средств и приемов саморегуляции. В то же
время другая часть учителей придерживается мнения о том, что старшеклассники
пытаются управлять и регулировать свои состояния, считая при этом, что младшие
школьники не используют приемы саморегуляции, их психические состояния регулирует
учитель. К основным способам и приемам саморегуляции, используемым старшеклассниками,
они относят самовнушение, отключение — переключение, самоконтроль, самоанализ,
пассивную саморегуляцию — разрядку (слезы у девочек), активацию положительных
волевых состояний (сдержанности, решимости, собранности).
Анализ широты применяемых способов и приемов
саморегуляции показывает, что наиболее разнообразными способами регулируются
состояния страха, безысходности, волнения, печали, злости и нервозности (рис.
1).
Рассмотрим особенности саморегуляции у учителей.
Контент-анализ ответов 183 опытных педагогов позволил представить саморегуляцию
учителей в виде трехуровневой системы, состоящей из включенных один в другой
уровней саморегуляции. В реальной педагогической деятельности участвуют все
уровни саморегуляции, актуализация уровней зависит от доминирующей ситуации.
Полученные результаты
показывают, что оперативная (актуальная) саморегуляция психических состояний на
уроке достигается использованием таких способов и приемов, как отключение —
переключение, самовнушение спокойствия и выдержки, самоуспокоение, самоприказы,
направленные на подавление раздражительности, актуализация сюжетных
представлений (воспоминаний) и образов чего-то хорошего, что предстоит в
ближайшее время, регуляция дыхания и контроль состояния голосом.
Уровень текущей саморегуляции достигается созданием
пролонгированных на урок и трудовой день позитивных рабочих состояний. К этому
уровню регуляции относятся ориентация на хорошее настроение, терпение и
самоконтроль, спокойствие и выдержку. Как оказалось, более 70 %
учителей такие состояния планируют. Планирование состояний идет с учетом
материала урока, подготовленности класса, психологической атмосферы в классе.
Можно выделить
159
Рис. 1. 1 — общение; 2 — отключение-переключение;
3 — двигательная активность; 4 — самоприказы; 5 — самовнушение; 6 — поисковая
активность; 7 — концентрация внимания; 8 — рационализация; 9 — использование
логики; 10 — реакция «освобождения» как перенесение своих тревог и забот на слушателя;
11 — пассивная разрядка (слезы); 12—самоубеждение; 13—сюжетное представление,
использование образов; 14—«уход в себя»—самоанализ как средство защиты; 15 —
пассивный отдых; 16 — двигательная разрядка; 17 — речевая разрядка; 18 —
самоконтроль; 19 — расслабление.
три группы планируемых учителем психических
состояний:
1. Состояния,
способные вызвать познавательную активность школьников на уроке (акцент на
активизацию положительных мотивационных, эмоциональных и интеллектуальных
состояний школьников). Это достигается через собственную заинтересованность,
азарт, увлеченность темой, подъем, что через психологические механизмы общения
способствует повышению заинтересованности учеников.
2. Психические
состояния, обеспечивающие хорошее изложение материала. Они выражаются в
эмоциональной приподнятости, творческом подъеме, энтузиазме и соответствующем
поведении.
3. Собственные
оптимальные рабочие состояния. Они планируются и основаны на личном
представлении и опыте об оптимальных состояниях в педагогической деятельности.
Это может быть спокойствие, уверенность, терпение и др.
Базовый уровень представляет собой систему
длительных устойчивых мотивационных состояний, в основе которых находятся
профессиональная мотивация, состоящая из позитивных установок и отношений, ценностных
ориентации, связанных с педагогической деятельностью. К ключевым элементам
данной системы можно отнести также педагогический такт, ряд профессионально
значимых качеств личности учителя. Сформированность системы длительных
устойчивых и позитивных мотивационных состояний (заинтересованность, увлеченность
педагогическим трудом, ответственность, забота) является необходимым условием
успешного формирования и развития умений управлять собой в педагогической
деятельности. Достижение этой задачи осуществляется в процессе самовоспитания.
Последнее также связано с сознательными усилиями по формированию и развитию необходимых
умений и навыков саморегуляции. Правда, часть учителей считает, что специально
заниматься тренировкой, развивать умения саморегуляции нет необходимости. По их
мнению, качества, обеспечивающие саморегуляцию психических состояний,
«воспитываются с годами или уже должны быть воспитаны к началу работы с детьми».
Но так считают не все педагоги, основная же масса учителей специально работают
над развитием у себя умений актуализировать и поддерживать необходимые во время
работы положительно окрашенные эмоциональные, волевые, интеллектуальные
состояния: терпение, выдержку, доброжелательность, симпатию, сдержанность,
неудовлетворенность достигнутым. Они считают необходимыми также определенные
поведенческие проявления — умение выслушать, умение анализировать, привычку
доводить дело до конца.
Наш анализ показывает, что можно выделить несколько
групп ситуаций в педагогической деятельности, требующих саморегуляции. К ним
относятся ситуации, возникающие в ходе урока (при объяснении, при трудном для
усвоения материале, разрыве между объяснением и пониманием, глупых вопросах,
отказах и т. п.); ситуации, возникающие из взаимоотношений с учащимися на уроке
(при непредвиденных конфликтных ситуациях, при несовпадении планируемого
психического состояния и состояния класса, плохом поведении учащихся, грубости
и бестактности и др.).
В соответствии с ситуациями урока нами
160
были выявлены четыре типа динамики состояний учителя
(рис. 2).
Рис. 2. Качество и интенсивность психических состояний учителя на уроке.
Условные обозначения: Н — начало урока; С—середина
урока; К—конец урока. (+) — положительно окрашенные состояния; (—) —
отрицательно окрашенные состояния.
Первый тип динамики: в начале урока — тревога,
волнение и другие отрицательные состояния; в середине — спокойствие, уравновешенность;
в конце — в зависимости от успешности — положительно окрашенные (удовлетворенность, радость) или отрицательно
окрашенные состояния (неудовлетворенность, досада). Для регуляции состояний
эффективны использование приемов логики, размышления, самоубеждение, поисковая
активность (рис. 2 а).
Второй тип: спокойствие и уравновешенность (рабочее
состояние) в течение всего урока, незначительные колебания вокруг условно
среднего рабочего уровня (рис. 2 б).
Третий тип: высокая интенсивность положительно
окрашенных состояний (творческий подъем, активация, радость) в начале урока и
постепенное снижение интенсивности всех состояний к концу до актуализации
отрицательно окрашенных состояний (рис. 2 в). Наиболее эффективными для
саморегуляции этого типа динамики состояний являются: переключение внимания,
расслабление, поисковая активность, самовнушение, рационализация.
Четвертый тип: от уравновешенности в начале урока —
к резким колебаниям от высокой интенсивности положительных состояний до высокой
интенсивности отрицательных и обратно (рис. 2 г). Эффективно в саморегуляции
использование способов переключения — отключения, самоконтроля, аутогенной
тренировки, самоприказов, актуализации положительных образов и сюжетных
представлений.
Кроме того, необходимость саморегуляции, как
отмечают учителя, возникает в ситуациях, связанных с взаимоотношениями с
коллегами и администрацией (конфликты с коллегами и администрацией, перегруженность
поручениями, резкие расхождения в мнениях).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Саморегуляция своих состояний школьниками
характеризуется преимущественным использованием четырех относительно простых
способов. Это — общение как эмпирически найденный прием групповой психотерапии,
волевая регуляция — самоприказы, регуляция функции внимания — отключение —
переключение и двигательная (мышечная) разрядка. Наиболее широкий спектр способов и приемов
используется в саморегуляции состояний страха, волнения, безысходности,
печали—грусти, злости, нервозности—раздражительности.
У педагогов обнаружена трехуровневая система саморегуляции
состояний. Каждый уровень характеризуется спецификой приемов и способов
саморегуляции и особенностями проявлений. Базовый уровень представляет собой
систему длительных устойчивых состояний, обусловленных профессиональной
мотивацией, позитивными установками в отношении к педагогическому труду.
Сформированность этого уровня является условием развития умения управлять
собой. Уровень текущей саморегуляции связан с актуализацией пролонгированной на
весь урок и трудовой день системы положительно окрашенных состояний. Обнаружена
специфика планируемых состояний. Следующий уровень — оперативная саморегуляция.
Выделены типы ситуаций, требующие применения
саморегуляции, а также особенности динамики психических состояний. Выявлена
специфика приемов и способов саморегуляции отрицательно окрашенных состояний.
Различия в саморегуляции школьников и учителей,
помимо отмеченных выше, состоят в относительно меньшем арсенале
психорегулирующих средств у школьников и использовании более простых способов
саморегуляции, а также в качественных различиях
161
используемых приемов. Так, в отличие от учителей,
взрослых, школьники стихийным путем пришли к использованию некоторых элементов
групповой психотерапии, как бы отдают свое состояние группе, благодаря чему
происходит регуляция большого количества негативных состояний, тогда как
учителя в основном используют методы и способы саморегуляции.
1. Горбунов Г. Д. Психопедагогика спорта. М., 1986.
2. Дикая Л. Г. О роли психофизиологической саморегуляции в повышении
психической устойчивости человека-оператора // Психологическая устойчивость
профессиональной деятельности. М., 1984. С. 48—49.
3. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988.
4. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.
5. Китаев-Смык Л. А., Боброва Э. С. Приемы регулирования эмоциональной
и социальной активности учащихся при длительном стрессе // Эмоциональная
регуляция учебной деятельности. М., 1988. С. 86—88.
6. Конопкин О. А. Функциональная структура саморегуляции деятельности
и поведения // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989. С.
158—172.
7. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.
М., 1984.
8. Некрасов В. П., Худадов Н. А., Пиккенхайн Л., Фрестер Р. Психорегуляция
в подготовке спортсменов. М., 1985.
9. Нормализация учебной
нагрузки школьников / Под ред. М. В. Антроповой, В. И. Козловой. М., 1988.
10. Пейсахов Н. М. Закономерности динамики психических явлений. Казань,
1984.
11. Плотников В. В., Андрияшек Д. Ю. Значение уровня
беспокойства-тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе // Проблемы умственного
труда. М., 1983. С. 28—37.
12. Полевая Е. М., Форманова С. В., Янош О. О некоторых приемах регуляции эмоциональных состояний
учащихся // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988. С. 117—118.
13. Хананашвили М. М. Информационные неврозы. М., 1978.
14. Хохлов С. И., Лосавио О. В. Педагогическая техника и психорегуляция
в учебном процессе // Сов. педагогика. 1989. № 9. С. 47—50.
15. Чебыкин А. Я. Проблема эмоциональной регуляции в педагогической
деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988. С. 3—7.
16. Чебыкин А. Я. Учитель и эмоциональная регуляция
учебно-познавательной деятельности школьников // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 42—49.
17. Sieland B.
Selbstermutigungstraining fur Lehrer und Schuler // Z. Individualpsychol. 1988.
13. N 4. S. 246—255.
18. Thienel A. Der EinfluB der
emotionalen Betroffenheit von Lehrern auf das differentielle Erieben einer
Problemsituation // Psychol. Erzieh. und Unterr. 1989. 36. N 3. S. 210—215.
Поступила в редакцию 10.XII 1990 г.