Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

35

 

ЛИТЕРАТУРНЫЕ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО КЛАССА

 

В. В. СУВОРОВА

 

Предметом исследования являются способности старшеклассников специализированного математического класса (IX). Но речь пойдет не о математических способностях подростков, а об их склонностях и способностях к литературе.

Литературу в этом классе преподавала учительница, проводившая расширенное, углубленное изучение предмета в параллельном специализированном литературном классе; преподавание велось в значительной мере по той же экспериментальной программе. В соответствии с этой программой литературная учебная деятельность школьников складывалась из двух разделов: из литературоведческой и собственно творческой, «писательской» работы.

Программа литературоведческих занятий определялась предъявляемым на приемных экзаменах в вузах перечнем авторов и произведений. При проведении занятий использовались разнообразные методы, помогавшие стимулировать самостоятельность и критичность мышления подростков. К их числу относятся семинары и дискуссии по проблемам, содержащимся в изучаемых произведениях (критический анализ); семинары по текстам и переводам (лингвистические аспекты); чтение или декламация наизусть стихов и отрывков из произведений (углубленное знакомство с подлинниками и развитие артистичности) и т. д. Традиционно использовались разные виды письменных работ учащихся: сочинения-рассуждения, сочинения на собственную тему, сочинения-миниатюры (эссе), письменные рецензии на просмотренный спектакль.

Второй раздел учебной литературной работы составляла истинно творческая самостоятельная «писательская» деятельность учащихся: они писали рассказы. В качестве тем рассказов им предлагалось не название рассказа-сочинения, как это обычно делается, а коротенькое сообщение, по возможности достаточно

 

36

 

интересное и информативное. В качестве таких расширенных тем использовались сообщения из рубрики «Интеркурьер» газеты «Советская Россия» (4 темы). Темы были подобраны так, что две из них касались просто занимательных событий и две — загадочных явлений природы, что позволяло учащимся выбирать или чисто литературную, или исследовательскую деятельность. Предлагались темы альтернативными парами: одна пара во время их пребывания в VIII классе, другая — в IX. Первая пара тем: про льва, сбежавшего из заезжего цирка, проникшего в кухню местного жителя и уничтожившего все съестные припасы, включая и те, которые находились в холодильнике, и про два заката солнца в один день, наблюдавшиеся с незначительным интервалом времени в одном из городков Крайнего Севера. Вторая альтернативная пара рассказов: про уличный автомат для размена денег, который испортился и стал разбрасывать по тротуару денежные купюры, и про «электрическую» китаянку, которая вдруг стала генерировать электрический ток, напряжением 120 В.

Такой подбор тем рассказов позволил вывести учащихся за пределы обычно используемого «для пробы пера» круга тем сочинений созерцательного, бесфабульного характера (например: «Что я видел на экскурсии?», «Любимое время года», «Главное событие моей жизни» и др.). Эти рассказы учащихся имели решающее значение для диагностики их литературных способностей.

Под литературными способностями в данном случае понимаются специальные способности, обусловливающие наличие творчества в осуществлении литературной деятельности, интерес к ней и желание ею заниматься, а также положительные эмоции как от самого процесса выполнения литературной деятельности, так и от ее результата.

Анализ литературной деятельности учащихся, который проводился психологом совместно с учителем-экспериментатором, привел к выводу, что из 28 учащихся класса литературные способности имеются у 14.

В области литературоведческих занятий учащиеся легко выступали на уроках, демонстрируя оригинальность и творчество в своих суждениях, а также эрудицию. Легко, обосновано и логично они формулировали свое отношение к литературным героям и проблемам, поднимаемым авторами изучаемых произведений.

В рамках короткой журнальной статьи не представляется возможным привести сочинения учащихся, даже в отрывках. Но мысли их нередко поражают глубиной и самобытностью. Так, например, по поводу катарсиса в романах Ф.М. Достоевского высказывается мысль о том, что самое сильное впечатление от романа «Преступление и наказание» — это муки убийцы, вновь и вновь переживающего жуткие минуты собственного преступления; муки, вызывающие сопереживание читателя. Именно эти муки, пишет один из учащихся, способны навсегда отвратить человека от насилия, так как «сострадание к убийце одно способно дать прочный, даже вечный иммунитет против насилия».

Или мысль о «сжатости пространства» вокруг героев Ф.М. Достоевского: так Н.В. Гоголь, например, в «Мертвых душах» изобразил всю Россию, а Ф.М. Достоевский в «Преступлении и наказании» только Раскольникова и его окружение, специально отрезав его от внешнего мира.

Еще наблюдение о том, что Достоевский описывает только внутренний мир своих героев, а все внешние данные незаметно для себя читатель вынужден домысливать сам. Именно поэтому, как бы участвуя вместе с автором в создании образов героев романа, читатель представляет их живыми людьми, лично ему знакомыми.

Широту, самостоятельность и разнообразие литературных вкусов учащихся можно проиллюстрировать подбором их любимых героев из «Войны и мира» Л.Н. Толстого. К числу таковых они относят и старого князя Болконского, и Петю Ростова, и Анатолия Долохова, и Пьера Безухова, и княжну Лизу, значительно расширяя обычный стандартный набор любимых героев старшеклассников, в том числе и из специализированного

 

37

 

литературного класса той же школы, ограниченный Андреем Болконским, Наташей Ростовой и княжной Марьей.

Особенно заметны были литературные способности учащихся математического класса в их рассказах. Если характеризовать литературные работы учащихся данной выборки в целом, следует сказать о большом разнообразии жанров, используемых ими. Здесь и сказки, и бытовые реалистические сценки, и повести, и научная фантастика, и детективы, и даже научные изыскания. Особенно поражает размах фантазии, воплощенной в сложных перипетиях фабулы рассказов. В ряде случаев повести и рассказы написаны в стихах.

Количественная обработка содержания рассказов учащихся показала, что в сочинениях «математиков» содержательных суждений достоверно больше (р < 0,001), чем в аналогичных сочинениях «литераторов» из параллельного специализированного литературного класса.

Кроме содержательности и оригинальности рассказы «математиков» часто отличались нестандартным ходом мысли: например, рассказ про автомат-нумизматик, коллекционирующий монеты; про кота-интеллектуала, обожавшего читать «Новости со всего света» в местной газете, сидя в ногах хозяина и видя напечатанное вверх ногами; про льва, боявшегося мышей и гордо прятавшего свой страх под видом нежелания нарушать запрет мамы, требующей чистоплотности; или юмористическая повесть в трех главах, построенная на действиях трех персонажей — мистера Икс, страдавшего бессонницей, его собаки Игрек, учуявшей льва на кухне, и полицейского Зет, вернувшего, по долгу службы, зверя в цирк; или стихотворное повествование про различную реакцию прохожих в Париже, Нью-Йорке, Кельне и Москве на деньги, разбросанные по тротуару испортившимся автоматом.

Главное литературное достоинство рассказов «математиков» — это занимательность сюжета, неожиданность поступков героев, широта и свобода ассоциаций, вызываемых заданной темой-информацией о событии, имевшем место в действительности.

Размышляя об источнике литературных способностей «математиков» и принимая во внимание главный акцент в их произведениях (не на художественном слове, а на содержании), можно было бы предположить высокий уровень их интеллектуального развития, как это делает, например, Э. Н. Горюхина [1].

Однако этому предположению противоречит то обстоятельство, что обладают литературными способностями только 14 из 28 учащихся математического класса, по наблюдениям учителей и психолога не выделяющиеся уровнем своего интеллекта среди других учащихся, каждый из которых прошел довольно жесткий отбор в этот класс участием в математической олимпиаде.

Кроме того, уровень интеллектуального развития, зависящий от общей одаренности учащегося, обычно отражается на школьной успеваемости. А этот показатель также не свидетельствует в пользу литературно одаренных «математиков» — средний годовой балл по всем предметам оказался у «математиков», способных к литературе, и у «математиков», к литературе неспособных, одинаковым (4,24 и 4,25 соответственно).

 

ГИПОТЕЗА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Что же в таком случае лежит в основе литературных способностей «математиков», что в структуре психофизиологических особенностей отличает способных от неспособных?

Гипотетически было представлено, что в основе литературных способностей «математиков» лежит уровень развития образного компонента интеллекта. Основанием для такой гипотезы послужили известные данные о значении образного мышления для некоторых разделов математики, связанных с пространственными представлениями, и, следовательно, возможность высокоразвитого образного мышления у некоторых учащихся математического класса.

Для диагностики уровня развития образного компонента интеллектуальных процессов использовались методика Зенхаузерна [12] «Ваш стиль мышления»

 

38

 

и две методики исследования решения мыслительных задач на образном [8] и вербальном [6] материале, адаптированные к данным условиям.

Суть методики Зенхаузерна заключается в решении испытуемым серий заданий, выполнение которых требует актуализации зрительной памяти и зрительных представлений, но может быть основано и на вербальных процессах. Выраженность образных (зрительных) и вербальных компонентов мышления оценивается в баллах, по соотношению количества которых можно судить о преобладании образных и вербальных компонентов не только мыслительной деятельности, но и восприятия, памяти.

Суть двух других, аналогичных друг другу методик, заключается в решении задач на классификацию объектов по скрытому признаку. В адаптированной методике Сахарова — Выготского образным материалом служили карточки с изображением геометрических фигур: треугольников, прямоугольников и трапеций, различающихся размером и цветом. Скрытым признаком, по которому следовало классифицировать фигуры, была их высота, а броские, провоцирующие признаки, маскирующие скрытый — цвет и форма фигур.

В методике Натадзе вербальным материалом служили аналогичные карточки с напечатанными на них словами — названием различных средств передвижения (разные виды транспорта). Скрытым признаком, по которому нужно было классифицировать объекты, была сила, приводящая транспортные средства в движение (силы природы, животных, электричества). Явные и броские признаки, маскирующие скрытый — среда перемещения (суша, вода, воздух) и сезонность (зимний и летний транспорт).

Еще одним показателем, использованным для проверки гипотезы о значении типа интеллекта для проявления литературных способностей «математиков», была школьная успеваемость, определяемая по среднему годовому баллу, вычисляемому из суммы четвертных оценок.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

Результаты экспериментов в целом подтвердили гипотезу. Оказалось, что способных к литературе «математиков» отличает от неспособных уровень развития образного компонента интеллектуальных процессов.

По методике Зенхаузерна получена достоверная разница в представленности зрительных образов в мыслительных процессах способных и не способных к литературе учащихся. Оказалось, что средний балл за образный компонент у способных составляет 77,27, а у неспособных — 55,69 (р < 0,001) (табл. 1).

За словесный компонент средний балл немного выше у неспособных к литературе учащихся, хотя различия просматриваются лишь на уровне тенденции.

Таблица 1

Образный и словесный компоненты интеллектуальных процессов по Зенхаузерну (в баллах)

 

Испытуемые

Образный компонент

Словесный компонент

Сумма баллов за образность и словесность

Способные к литературе

77,27

41,46

117,23

Неспособные к литературе

55,69

48,87

104,56

Разность

Т

р <

21,58

5,306

0,001

7,41

12,67

 

В той же методике Зенхаузерна кроме циклов конкретных задач и вопросов, ответы на которые показывают соотношение образного и словесного компонентов мышления, содержится общий итоговый вопрос. С помощью его учащимся самим предлагается оценить свой стиль мышления (как преимущественно образный или как преимущественно словесный), используя свои ответы на все предшествующие вопросы. Ответы на этот итоговый вопрос показали, что 77 % способных к литературе учащихся оценили свой стиль мышления как образный, а среди неспособных к литературе оценили свой стиль

 

39

 

мышления как образный только 19 % (табл. 2).

По U-критерию различия в количестве самооценок своего мышления как образного в группах способных и неспособных к литературе учащихся математического класса достоверны. По тому же U-критерию значимы различия между группами и в количестве самооценок учащихся своего интеллекта как смешанного, т. е. не имеющего явного преобладания образного или словесного компонента. Вместе с тем по показателю преобладания словесного компонента разницы в их самооценках практически нет (табл. 2).

 

Таблица 2

Самооценка образности — вербальности в группах способных и неспособных к литературе учащихся

 

Испытуемые

«Образники»

«Словесники»

«Смешанные»

Способные

к литературе

77%

 

8%

 

15%

 

Не способные

к литературе

19%

 

19%

 

62%

 

Достоверность

по U-критерию

 

3,22

Достоверно

 

2,73

Достоверно

 

Что касается экспериментов, проведенных по двум другим методикам (Сахарова—Выготского и Натадзе), то и здесь результаты получились аналогичные результатам экспериментов, проведенных по методике Зенхаузерна. Как и следовало ожидать, среди «математиков», способных к литературе, было больше учащихся, которым легче работать с образным материалом, а среди «математиков», не способных к литературе, таких было меньше. Показателем этого может служить время решения задач образного и вербального типов (табл. 3).

Среднее время классификации образного материала (геометрических фигур) заметно меньше у «математиков», способных к литературе, по сравнению с «математиками», не способными к литературе (хотя статистически недостоверно). Вместе с тем среднее время классификации вербального материала (названия средств передвижения) в обеих группах почти одинаковое.

 

Таблица 3

Среднее время (в мин) решения задачи на классификацию, построенной на образном или вербальном материале, в группах учащихся, способных и не способных к литературе

 

 

Испытуемые

классификация материала

образного

словесного

Способные к литературе

8,23

16,0

Не способные к литературе

13,0

16,73

Разность

4,77

0,73

Достоверность    т

1,64

 

Следовательно, по соотношению образного и вербального компонентов интеллектуальных процессов данные экспериментов по использованным методикам полностью совпадают: образный компонент более выражен у «математиков», способных к литературе, тогда как по вербальному компоненту группы практически не различаются.

Последний показатель, используемый в данной статье для доказательства опосредствования литературных способностей «математиков» не уровнем интеллекта, а его структурой,— это школьная успеваемость.

Если исходить из того, что в основе литературных способностей «математиков» лежит образный компонент, то учащиеся, обладающие им, должны предпочитать математические предметы, связанные с пространственными представлениями. Для выяснения этого положения учащимся предлагалось оценить свое отношение (нравится — не нравится, интересно — неинтересно) к предметам математического цикла по 10-балльной системе (табл. 4).

Из табл. 4 видно, что ко всем предметам математического цикла, кроме геометрии (т. е. именно того предмета, который связан с образным мышлением и пространственными представлениями), интерес выше у учащихся, не способных к литературе. В то же время учащимся, способным к литературе, именно геометрия нравится больше других предметов. Больше того, только по геометрии самооценка учащихся, способных

 

40

 

Таблица 4

Самооценка интереса и симпатии (нравится — не нравится)

к предметам математического цикла группах учащихся, способных и

не способных к литературе (средний балл)

 

Испытуемые

Алгебра

Геометрия

Математический анализ

Физика

Способные к литературе

6,66

7,23

5,94

5,46

Не способные к литературе

7,62

6,69

8,33

6,78

Разность

0,97

0,54

2,39

1,32

Достоверность

Т

Р<

 

 

 

2,17

0,05

 

 

к литературе, выше, чем не способных (7,23 и 6,69 балла соответственно). Хотя в школьной успеваемости, т. е. по оценке учителя, эта тенденция не просматривается. По оценкам учителей и за VIII, и за IX классы успеваемость по всем предметам математического цикла у учащихся, не способных к литературе, немного выше, чем у способных. В то время как по предметам гуманитарного цикла оценки в большинстве случаев чуть выше, напротив, у учащихся, способных к литературе (табл. 5).

У учащихся, способных к литературе, при положительном отношении к геометрии оценки по этому предмету оказываются невысокими и почти не отличаются от оценок по алгебре, которая нравится им меньше. Объяснить это можно, видимо, тем, что в условиях средней школы эти предметы преподает один учитель, в данном случае сам больше алгебраист, чем геометрист, который, и по свидетельству учащихся, и по собственному мнению, в преподавании геометрии больше опирается на логику и доказательства, чем на чертеж и зрительные представления. Но в целом по группам более высокая успеваемость по предметам гуманитарного цикла у способных к литературе и по предметам математического цикла у неспособных тоже может рассматриваться как показатель силы образного компонента интеллекта у «математиков», способных к литературе.

Следует отметить, что сопоставление структуры литературных и математических способностей показывает их значительное несовпадение. Анализ структуры математических способностей, проведенный В. А. Крутецким [5], С. И. Шапиро [9], И. В. Дубровиной [3] и другими, выделяет в качестве основных компонентов легкость и широту обобщения математического материала, избирательную память на математические данные, высокий уровень и глубину анализа математического материала. Причем во всех случаях авторы подчеркивают способности к оперированию именно математическим материалом и никаким другим.

Анализ структуры литературных способностей, проведенный В.П. Ягунковой [10], Л.Г. Ковалевым [4], З.Н. Новлянской [7] и другими, показал, что для успешной литературной деятельности главное значение имеют образность и эмоциональность интеллектуальных процессов (восприятия, памяти, мышления) и богатство словесного запаса, а также близость образа и слова, их слитность. Не меньшее значение имеет и фантазия, способствующая

 

Таблица 5

Оценки по предметам математического и гуманитарного циклов способных и не способных к литературе (за VIII класс)

 

Испы-туемые

Предметы математического анализа

Предметы гуманитарного цикла

геомет-рия

алгебра

физика

мате-мати-ческий анализ

химия

рус-ский язык

литера-тура

исто-рия

геогра-фия

био-логия

черче-ние

англий-ский язык

Способ-ные к литера-туре

3,69

3,54

3,69

3,60

3,85

4,08

4,54

4,77

4,54

4.31

4.69

4,31

Не способ-ные к литера-туре

4,0

3,75

4,12

3,70

4,12

4,0

4,25

4,44

4,37

4,37

4,69

4.0

 

41

 

возникновению замысла произведения и развитию сюжета.

Иначе говоря, образный компонент мыслительных процессов занимает в литературных способностях ведущее место. Но образный компонент может иметь не менее существенное значение и в математических способностях. Работами Л. Л. Гуровой [2], И. С. Якиманской [11], С. И. Шапиро [9] и других показано значение образного мышления для решения математических пространственных задач. Характерно, что крупнейшие математики нередко четко различались по своей приверженности к работе с геометрическим или алгебраическим материалом. И есть экспериментальные данные о том, что способности к этим предметам имеют различную природу [5], [9].

Анализируя приведенные выше данные, естественно предположить, что основой избирательности математических интересов и парциальности математических способностей является тип структуры интеллекта, включающий или не включающий высокий уровень развития образного компонента мышления. Вероятно, и в нашем специализированном математическом классе учащиеся, больше интересующиеся геометрией, чем алгеброй, именно за счет высокого уровня развития образного компонента мышления имели пристрастие и определенные способности к литературе.

Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Половина старшеклассников специализированного математического класса наряду с математическими способностями обладала и литературными.

2. Учащиеся математического класса, имевшие литературные способности, характеризовались высоким уровнем развития образного компонента интеллектуальных процессов.

3. Возможность сочетания математических способностей с литературными доказывает сложность и многообразие структуры как тех, так и других специальных способностей, «сцепляющихся» общими индивидуально-типическими особенностями интеллекта.

 

1. Горюхина Э. Н. Мой 9 «В»: О формировании духовного мира старшеклассников средствами литературы и искусства. М., 1972.

2. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

3. Дубровина И. В. Теоретические основы и прикладные аспекта развития школьной психологической службы: Докт. дис. М., 1988.

4. Ковалев Л. Г. Психология литературного творчества. Л., 1960.

5. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

6. Натадзе Р. Г. К онтогенезу формирования понятий. М., 1976.

7. Новлянская 3. Н. Исследование элементарных проявлений компонентов литературных творческих способностей в младшем школьном возрасте: Канд. дис. М., 1971.

8. Сахаров Л. С. О методике исследования понятий // Психология. Т. 3. М., 1930.

9. Шапиро С. И. Психологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте: Канд. дис. Курск, 1966.

10. Ягункова В. П. Индивидуальные психологические способности к литературному творчеству // Вопросы психологии способностей школьников. М., 1964.

11. Якиманская И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления школьников. М., 1989.

12. Zenhauzern P. Imagery, cerebral dominance and style of thinking: A unified field model // Bull. Psychonom. Soc. 1978. 12.

 

Поступила в редакцию 5.VII 1990 г.