28

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД И СХЕМАТИЧЕСКАЯ ТИПИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ

Л. М. МИТИНА

Стереотипизированное восприятие ученика учителем является существенным барьером на пути раскрытия творческого потенциала как учителя, так и ученика и ведет к резкому падению интереса к учению. Обозначенная проблема

с особенной остротой выдвигает необходимость создания более гибких представлений у учителя, относящихся к нравственной области, личностной оценке учащихся.

Основная причина того, что индивидуальный подход к учащимся, несмотря на его общепризнанную значимость, на деле реализуется далеко не всегда, заключается, на наш взгляд, в том, что учителя не имеют ни достаточно четкой, конкретной цели постоянного наблюдения и изучения своих учеников, ни средств и способов осуществления такого наблюдения. Конечно, каждый классный руководитель, как и учитель, долго работающий в одном классе, имеет определенные знания о своих учениках. Однако чаще всего эти знания основываются не столько на конкретных фактах, сколько на субъективных оценках поведения школьников, своего отношения к ним. Поэтому проблема в данном случае заключается в том, как учителю получить факты, наиболее полно и верно отражающие основные особенности личности учащегося, те изменения, которые происходят с ним в процессе учебы.

На первом этапе нашего исследования ставилась задача выявить возможные подходы к пониманию и оценке учащихся учителем. Применялись обсервационные методы исследования (наблюдение, опосредованное самонаблюдение, отчет) и методы опроса (беседа, интервью, анкета). В экспериментах принимали участие 194 учителя.

При обсуждении с учителями вопроса о том, насколько хорошо они знают своих подопечных и что имеют в виду, говоря, что знают, оказалось, что «знание» это понимается часто только как предсказуемость поведения ученика в типичных учебных ситуациях. Мотивационные и другие характеристики внутреннего мира личности за редким исключением остаются неизвестными. Учителя отмечают, что лучше знают нарушителей и что только конфликтные ситуации вынуждают по-настоящему разбираться и понимать детей. Все они признают, что в любом классе часть учащихся до окончания школы остается для них «белым пятном».

Высказываемое желание знать детей лучше далеко не всегда совпадает с реально действующими мотивами, так как учителя часто отмечают, что дополнительные знания об учениках мешают им работать или затрудняют выполнение многих дел. В качестве примера приводится ситуация выставления оценок, в которой гораздо проще оценивать анонимные работы путем сравнения с едиными нормативами. Дополнительная же информация об учащихся заставляет вводить еще и другие критерии и сочетать их друг с другом, что значительно затрудняет подобное оценивание.

Как правило, учителя строят образ личности ученика в зависимости от его академической успеваемости и дисциплины. Этот вывод подтверждается результатами исследования Е. Ю. Ивановой [1] с применением методики семантического дифференциала Ч. Осгуда. При восприятии учителем ученика-двоечника преобладает негативная оценка его личностных характеристик, а ученика-отличника учителя наделяют более положительными чертами. У учеников построение образа личности в зависимости от академической успеваемости происходит более многопланово: ученики воспринимают личность сверстников когнитивно сложнее и дают им более разнообразные оценки.

В результате проведенного нами исследования были получены данные, свидетельствующие о том, что 76 % учителей стремятся облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью схематической типизации учащихся. Подобную типизацию мы называем схематической потому, что учителя склонны в большей степени учитывать свои впечатления от способов поведения и черт характера ученика, выступающих на передний план, и недооценивать формы проявления и личностные качества, более характерные для ученика, но менее заметные. По данным наших исследований, схематическая типизация учителей сводится к пяти следующим типам.

Первый тип. Ученики - отличники, сотрудничающие с учителем. Это украшение класса и гордость учителя.

Учитель доверяет им и надеется на них; видит в них результат своих педагогических способностей; с ними связывает чувство удовлетворенности хорошо выполненной работой, смысл своих усилий и т. п.

Второй тип. Ученики, которых учитель считает способными, или просто талантливыми, но в определенном смысле трудными, например, ненадежные, недисциплинированные, работающие несистематически, «преступно» не использующие свои способности и т. п. У учителя часто возникают с ними конфликты, но он ценит способности и возможности таких учеников.

Третий тип. Так называемые хорошие (послушные) ученики, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, но считающиеся малоспособными, со слабой успеваемостью. Учитель не ждет от них больших успехов, но тем не менее проявляет к ним определенную симпатию, стремясь сделать приемлемыми их учебные неуспехи. Всеми средствами стремится помочь им сохранить уровень успеваемости, не снижая его.

Четвертый тип. Явно проблемные ученики, у учителя часто возникают с ними противоречия и конфликты; складывается впечатление, что если бы их не было в классе, то все было бы лучше, иногда учителю кажется, что им вообще не место в классе.

Пятый тип составляют ученики, которые могут быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая группа. Сюда относятся ученики, почти не привлекающие к себе внимания учителя. Он редко обращается к ним, часто долго не может запомнить, из какого они класса «А» или «Б», как точно зовут и т. п.

С каждым из перечисленных типов учащихся учителя по-типовому, специфически ведут себя, что, в свою очередь, сказывается на поведении, успеваемости и развитии личности учащихся. Но во всех случаях схематическая типизация оказывается явлением, вредным для учащихся. Во взаимодействии с отличными учениками (первый тип) проявляется подавляющая часть положительного отношения учителя: похвала, побуждение брать пример, проявление доверия, предсказание великолепной перспективы в учебе и в жизни, поручение почетных обязанностей и т. п. Возможная неудача интерпретируется скорее как проявление временного недомогания. Избирательно позитивное отношение учителя к ученикам первого типа сокращает до минимума необходимый им опыт преодоления трудностей интеллектуального и эмоционального порядка. Кроме того, у учеников могут появиться такие отрицательные черты характера, как эгоистичность, надменность, заносчивость, излишняя самоуверенность.

Во взаимодействии с проблемными учениками (четвертый тип) проявляется подавляющая часть отрицательных проявлений учителя: наказания, недооценка, выговоры и угрозы, предсказания жалкого будущего в школе и жизни, приведение в качестве дурного примера, лишение выгод, демонстративное проявление недоверия. Если такой ученик добивается успеха в учебе или поведении, учителя, склонные к схематической типизации, реагируют повышением недоверия. Подозрительная позиция учителя, отсутствие стимулирующего доверия и помощи с его стороны способствуют повторному неуспеху учащегося. Позитивные перемены проблемного ученика в подобном случае практически невозможны, скорее наоборот, все способствует тому, чтобы проблемность далее углублялась. Подавляющая часть отрицательных проявлений учителя по отношению к ученикам четвертого типа затрудняет им возможность положительных изменений, окружает их обстоятельствами и условиями, крайне неблагоприятными для развития личности [2]. Такая же участь постигает и способных, и даже талантливых учеников, но слишком активных, энергичных, недисциплинированных. Учитель с легкостью «переводит» этих одаренных, но мешающих ему учеников, в категорию проблемных (четвертый тип).

Дисциплинированные, но считающиеся малоспособными, ученики (третий тип) в результате определенных

взаимоотношений с учителем привыкают к слабым результатам. В конце концов они утрачивают потребность активно стремиться к улучшению.

Обезличенный подход к ученикам, недостаточное внимание к их запросам, потребностям, интересам обусловливает возникновение целого ряда психологических проблем во взаимоотношениях учитель — ученик: непонимания, недоверия, конфронтации. В ситуации постоянного неблагоприятствования и бесперспективности часть учеников попадает в «криминогенную зону» для учителей.

24 % всех обследованных учителей составляют учителя, основной подход которых к ученику строится на принципах уважения, понимания, углубленного изучения и познания личности каждого ученика. Индивидуальные проявления детей воспринимаются ими как норма, а не отклонения от нее. И реакция на них со стороны учителя столь же личностно окрашена. Такие учителя не «типизируют» учащихся, а к каждому относятся как к личности.

На II этапе эксперимента исследовалась степень знания и понимания учителями своих учеников. Участвовали 30 учителей, прошедших I этап исследования, и 317 учеников. Основная идея экспериментального исследования заключалась в сравнительном анализе знаний учителя о ребенке, заключенных в характеристике и полученных с помощью «карты наблюдений» (КН) [12], которая была предложена Д. Стоттом для анализа характера и степени неприспособленности детей к школе, в первую очередь связанную с нарушениями взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, с определенными особенностями его личности и поведения. Ряд исследователей в разных целях пытались её использовать [2], [7]. Так, К. Ланзер [9] для проверки диагностической ценности КН и для изучения степени выраженности неприспособленности применил ее для исследования трех групп детей: а) заторможенных, б) агрессивных, в) хорошо приспособленных, т. е. таких, у которых отсутствовали нарушения поведения. Также использовались КН для исследования степени неприспособленности глухих детей [11]. В исследовании, проведенном А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых [8], КН была использована для изучения особенностей личности и поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в школе-интернате для детей, лишенных попечения родителей.

В нашем исследовании «карта наблюдений» использовалась не только как экспериментальная процедура, но и как обучающий прием, направленный на развитие у учителей психолого-педагогической наблюдательности. В начале эксперимента учителя составляли характеристики на учеников с инструкцией представить как можно больше знаний об ученике, позволяющих наметить пути конкретной воспитательной работы. Характеристики были дополнены информацией из уточняющих бесед с учителями. Психологический анализ данных, представленных в характеристиках на учеников, дал возможность разделить всех обследованных учителей на две группы, состав которых почти полностью совпал с делением на группы учителей с разным уровнем развития самосознания [4].

Учителя I группы с высоким уровнем развития самосознания дали ученикам полные развернутые характеристики, основанные на фактах личностных проявлений ученика, их продумывании, внимательном наблюдении, поиска причин таких проявлений и изменений в поведении учащегося. В качестве примера приводим характеристику учителя Д. на ученика Романа Ф. «Роман учится ниже своих возможностей, успевает на «3». Быстро схватывает новый материал и так же быстро забывает, не закрепляя. Мало внимания уделяет учебным занятиям как дома, так и в школе. Любит паясничать перед классом по любому поводу, вызывая смех. Хвастается перед другими учениками, стараясь привлечь к себе их внимание. Может нагрубить учителю, если ему делают замечание перед всем классом, но в личной беседе с учителем внимателен, уважителен,

старается получить одобрение. Наблюдая за Романом, я поняла, что у него не складываются отношения с ребятами. Ребята над ним смеются, «подкалывают» его, иногда сваливают на него чужую вину. Вероятно, поэтому Роман стал так себя вести. Я должна его поддержать. Мы вместе с ним наметили план домашнего сочинения, и Роман очень хорошо описал быт своих маленьких домашних животных: хомяков, рыбок, попугая. Я прочитала его сочинение перед всем классом. Роман хорошо рисует и сейчас готовит стенгазету. Записался в секцию восточных единоборств, чтобы быть сильнее и иметь возможность постоять за себя. Семья у Романа благополучная, и, думаю, мы все сможем ему помочь».

У учителей I группы отмечается установка на открытое, всегда новое общение, готовность получать в этом общении обратную связь, в том числе в форме оценок личностных проявлений учителя со стороны ребят. Фактически учитель всегда является объектом оценок детей, но обычно он не позволяет этим оценкам прозвучать открыто, делая вид, что никакого серьезного оценивания и быть не может. Подобная стратегия зачеркивает возможность подлинно личностных, всегда в определенной степени доверительных (вследствие взаимного уважения) отношений. «Защитная» позиция учителя, боязнь обратной связи являются типичными чертами поведения учителей II группы.

Учителя II группы с низким уровнем развития самосознания при характеристике учащихся описывают наблюдаемые или знаемые ими события, констатируют наличие, проявление тех или иных особенностей учащегося, но очень редко указывают на вероятные психологические причины этих проявлений, мотивы поступков, учения и других видов деятельности, в которые включается учащийся. Например, характеристика учителя К. на ученицу Лену Б.: «Лена учится на «3» и «4». Активна в общественной работе, хороший организатор, любит читать. Семья нормальная, воспитывают с высокой требовательностью. Девочка взрывного характера». Отсутствие важных психологических параметров в характеристике личности учащегося или класса является обычно следствием недостаточной психолого-педагогической подготовленности учителей. Именно эта сторона подготовки учителей создает трудности при выборе адекватных способов педагогического воздействия в сложных ситуациях обучения и воспитания.

Поэтому на следующем этапе учителя заполняли «карту наблюдений» Д. Стотта на тех же учеников VIII классов, на которых писали характеристики.

Структура заполненной КН была различной. Во-первых, можно было встретить большое число зачеркнутых отрезков, сгруппированных в определенные синдромы. Во-вторых, большое число зачеркнутых отрезков могло быть при отсутствии какого-либо доминирующего синдрома. В-третьих, можно было встретить относительно небольшое число зачеркнутых отрезков, но таких, которые свидетельствовали о тяжелых нарушениях поведения. Наконец, наблюдались изолированные зачеркнутые отрезки. Количество зачеркнутых отрезков колебалось в среднем от 7 до 22. Большее количество зачеркнутых отрезков у ребенка давало основание сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также выделить те синдромы, которые в первую очередь определяют эти нарушения и преодоление которых должно занимать центральное место в работе с ребенком. Особого внимания заслуживали те случаи, когда можно было говорить скорее о ситуативных реакциях, чем об устойчивой личностной обусловленности.

Результаты обработки данных позволили выделить следующие частоты распределения доминирующих синдромов:

V — «враждебность по отношению к взрослым»—24,5%;

VI — «тревожность по отношению к детям»—22,2 %;

IV — «тревожность по отношению к взрослым» — 12,5 %;

VII — «недостаток социальной нормативности (асоциальность)» — 11,1 %;

I — «недоверие к новым людям, вещам, ситуациям»— 11,1 %;

VIII — «враждебность по отношению к другим детям» — 8,3 %;

II — «депрессия» — 4,2 %;

III — «уход в себя» — 4,2 %.

«Карта наблюдений» дает значительную прибавку не только в восприятии, но и в понимании учителем учащегося. Уже само заполнение карты повышает психолого-педагогическую наблюдательность и психологическую культуру учителя. Результаты подтвердили, что у учителей имеется довольно полный образ воспитанника, но далеко не полностью осмысленный и осознанный.

Кроме того, о многом говорят данные по восприятию и пониманию отдельных синдромов. Так, синдром «тревожность по отношению к взрослым», выражающий стремление ребенка (потенциальное или осуществляемое) к положительным отношениям с учителем, его желанием убедиться, принимают ли и любят ли его взрослые, в 100 % случаев учителями не осознается, признаки проявления этого синдрома в 57 % случаев даже не замечаются, а если и замечаются, то подчас с негативными характеристиками: «подлиза», «врунья», «прилипала». А отдельные симптомы VII синдрома, такие, как:

не застенчив, но никогда не просит о помощи;

никогда добровольно не берется ни за какую работу;

не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых;

сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми,— оцениваются большинством учителей как недостаток социальной нормальности, тогда как для детей подросткового возраста эти симптомы могут указывать на определенную степень независимости.

Сравнительный анализ данных об ученике, заключенных в характеристике и в «карте наблюдений», показал, что у учителей I группы знания о ребенке, заключенные в характеристике и полученные с помощью КН, в значительной степени совпадают. Это говорит о высоком уровне понимания учеников, об осознанности образа каждого ученика и поиске индивидуального подхода к каждому ученику.

У учителей II группы (с низким уровнем развития самосознания) часто возникают ситуации, когда характеристики на ребенка не совпадают с диагнозом, поставленным на основании заполненной тем же учителем КН, причем это относится в равной степени к ученикам «хорошим» и «плохим». В результате работы с КН и последующим собеседованием с психологом учителя II группы по-новому стали интерпретировать поведение «трудных» учеников, пересмотрели собственную позицию по отношению к ним. Вместе с тем учителя обнаружили некоторые трудности и проблемы у вполне благополучных ребят, требующие профилактических мер.

Исследование показало, что чрезвычайно важным аспектом применения КН является ее обучающий эффект, так как программированное наблюдение, которое можно проводить, опираясь на систему выделенных в КН симптомов, тренирует эту способность наблюдателя, что оказалось очень полезным для учителей.

На III этапе с учителями II группы проводились научно-практические занятия, ролевой тренинг и деловые игры, индивидуальное психологическое консультирование [5], [6], [10]. В процессе этих занятий важно было обратить особое внимание учителей:

на необходимость сохранения уникальности, неповторимой индивидуальности каждого ребенка;

на особенности воспитательной работы с детьми, имеющими известные отклонения в поведении, как сравнительно небольшие отклонения в нравственном развитии (недисциплинированность, упрямство, лень, грубость), так и акцентуации характера (дети педантичные, демонстративные, возбудимые, застревающие, тревожные, гипертимные);

на возможность перемен в поведении, качествах личности и успехах учеников;

на необходимость искать, пробовать, творчески создавать ситуации, способствующие оптимальному использованию потенциальных возможностей развития личности каждого ученика, особенно слабых и наиболее проблемных;

на возможность и необходимость позитивных изменений в собственном поведении учителя, в его отношении к ученику в процессе углубленного изучения и познания личности ученика.

Эффективной формой тренинга явилась инсценировка педагогических ситуаций с последующим анализом и обменом опытом, анализ типичных ошибок и трудностей в отношениях с учащимися, обсуждение способов разрешения конфликтных ситуаций.

Задачами ролевого тренинга были следующие: «снять» привычную ролевую маску учителя; стать на позицию другого человека (учителя, ученика, родителя и др.) и понять его позицию; переходить из одной позиции в другую; строить «рисунок» роли и считывать ролевое поведение.

Схематическая типизация учеников, шаблонность в общении, как правило, свидетельствуют о направленности учителя не на реальные отношения, за которыми стоит реальная личность учащегося, а на соблюдение правил, предписанного ролевого функционирования. Основной задачей тренинга и было, максимально приближая к реальной школьной жизни, научить учителя гибко переходить соответственно ситуации, из одной позиции в другую, стремиться не только воздействовать и управлять другим человеком (учащимся), но и быть открытым к воздействию на себя другого человека (учащегося). В результате тренинга у учителей произошел пересмотр собственных, усвоенных и уже стабилизированных представлений и понятий об учениках, повысилась сензитивность и способность противостоять «нажиму» привычек, развилась рефлексивность, которая предполагает не только ориентацию на собственную самооценку как субъекта общения, но и ориентацию на оценку себя глазами другого человека, т. е. необходимость быть не только субъектом, но и объектом воздействия, появилось стремление искать свой индивидуальный подход, творческий путь решения нестандартных педагогических ситуаций.

Итак, результаты исследования дали возможность сделать следующие выводы:

высокий уровень развития самосознания учителя характеризуется индивидуальным (творческим!) подходом к каждому ученику, необходимым условием которого является стремление учителя к углубленному познанию ученика, базирующемуся на фактах, наиболее полно и верно отражающих основные особенности личности ребенка, и изменениях, которые происходят с ним в процессе учебы;

знание индивидуальных проявлений ребенка помогает учителю создать открытое, уникально неповторимое общение и быть готовым получить в этом общении обратную связь, в том числе в форме оценок личностных проявлений учителя со стороны ученика;

низкий уровень развития самосознания учителя характеризуется схематической типизацией учащихся, когда учитель склонен в большей степени учитывать свои впечатления от способов поведения и черт характера ученика, выступающих на первый план, а не конкретные факты и психологические причины таких способов поведения;

защитная позиция, боязнь обратной связи являются наиболее типичными поведенческими реакциями подобных учителей;

система обучающих и развивающих личность учителя мероприятий способствует более углубленному познанию учителем своих учащихся, пересмотру отношения к ним, поиску индивидуального творческого подхода к каждому ученику как к уникальной личности.

1. Иванова Е. Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении. Материалы VII съезда общ. психологов в СССР. Психология учителя. М., 1989.

2. Исурина Г. Л., Кайдановская Е.В., Карпова Э. Б., Ширинская Д. А. «Трудные» подростки в массовой школе. // Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Л., 1976.

3. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 89 – 95.

4. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 58 – 63.

5. Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя. Учебное пособие. Тула, 1991.

6. Митина Л. М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя // Новые исследования в психологии. 1990. № 2. С. 44 – 48.

7. Мурзенко Е. А. Диагностика и структура эмоционально-поведенческих нарушений у так называемых «трудных» детей в условиях массовой школы. // Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства. Л., 1977.

8. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Совместная работа педагога и психолога по изучению личности учащихся. // Психологическая служба в школе. Кн. 1. Таллинн, 1983.

9. Lamer К. Inconsequence as a primary type of behavior disturbance in children. Ontario, 1970.

10. Mitina L. Prognosis and overcoming teacher - pupil conflicts at school. Newport, Rhode Island, USA, 1990.

11. Redda M. Residential treatment of maladjusted children // Brit. J. of Educ. Psychol. 1967. N 32.

12. Stott D. H. The measurement of maladjustment. L., 1968.

Поступила в редакцию 5.III 1991 г.