59

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ, ВОЗНИКАЮЩИХ В РАБОТЕ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА

Е.В. КРАСНАЯ, В.Н. ПАНФЕРОВ

Каждый день воспитатели детских садов сталкиваются с многочисленными противоречиями в развитии отдельно взятого ребенка. Не всегда индивидуальные трудности развития детей преодолеваются с положительным результатом. Психологическим анализом наиболее типичных проблемных ситуаций в деятельности воспитателей мы надеемся помочь участникам педагогического процесса в решении субъективных проблем ребенка.

Все разнообразие проблемных ситуаций, которые встречаются в детском саду, можно свести к двенадцати типичным противоречиям. Рассмотрим каждое из них в отдельности.

Противоречие, связанное с отставанием в развитии способностей ребенка. Например, ребенок не усваивает элементарные количественные представления, или не умеет должным образом рисовать, или рассеян, неусидчив, неловок — в общем, что-то у него не получается в той или иной деятельности. Это — противоречие между уровнем развития ребенка (его возможностями) и предъявленными к его возрасту требованиями на занятиях в детском саду или дома. При этом требования соответствуют возрастным возможностям вообще, но не соответствуют возможностям конкретного ребенка. Налицо отставание в развитии. Решение такого рода проблем возможно посредством индивидуальной работы с таким ребенком по специально для него разработанной программе. Помощь в этом воспитателю может оказать методист-психолог при разработке индивидуальной программы обучения и родители — при реализации этой программы.

Другое противоречие проявляется в поступках детей, не соответствующих нормам и правилам общественного поведения. Например, ребенок унес из детского сада игрушку, или лжет воспитателю, или ушел с прогулки домой, или мешает другим, или не здоровается и не прощается и т. п. Это противоречие свидетельствует о несформированности морального и нравственного сознания ребенка. Сложность решения таких ситуаций в том, что ребенку еще и не доступно понимание общественных норм поведения, смысл запретов на совершаемые им поступки. Эти проблемы выводят деятельность воспитателя в круг межличностных социально-психологических отношений.

Следующий класс противоречий связан с адаптационным поведением ребенка. Например, ребенок не хочет идти в группу или, наоборот, уходить из детского сада. Противоречие, определяющее суть таких ситуаций, лежит в глубинах нервно-психических свойств ребенка. Оно связано с подвижностью —

инертностью нервных процессов, что предопределяет переключение ребенка с одних стереотипов и форм жизнедеятельности на другие. Это свойство психики заметно заявляет о себе на фоне резких различий в условиях детского сада и дома. В таких случаях от воспитателя и родителей требуется особая терпимость и такт в отношении с ребенком, а также согласованность требований семьи и детского сада. Эта проблема не только ребенка, но и взаимодействия воспитателей и родителей.

Противоречие по линии отношений ребенка с другими детьми. Например, ребенок старается быть в центре внимания, или отказывается от роли ведущего, или не хочет играть с детьми, жалуется на других, конфликтует с детьми, проявляет эгоизм и т. п. Причины таких ситуаций кроются во взаимоотношениях «я — они», где отсутствует чувство «мы». Формирование такого чувства требует мотивационной включенности каждого ребенка в совместную жизнедеятельность детей.

В ряде проблемных ситуаций проявилось противоречие, проистекающее из восприятия ребенком отношений к нему. Например, обида на воспитателя, отмщение за наказание, жалоба на воспитателя, плаксивость или стремление к похвале за все деяния. Психологическое содержание таких ситуаций заключено в переживании чувства собственного достоинства. В данном случае противоречие пролегает по линии самооценки ребенка и оценки его со стороны. Ребенок реагирует на несовпадение этих оценок, стремясь сохранить самоуважение. В контексте этого противоречия формируется чувство социальной справедливости. Выход из такого противоречия лежит на путях психоанализа и коррекции отношения воспитателя к ребенку.

В детском саду проблемными становятся отношения детей к воспитателю. Дети очень часто относятся к воспитателю ревниво. Например, ребенок не отходит от воспитателя, просится на руки и т. п. Воспитатель в глазах ребенка является его защитником. Воспитатель должен отвечать этой роли для всех детей, что сделать не так-то просто, но совершенно необходимо.

Еще один класс противоречий обнаруживается в отношении ребенка к себе. В контексте отношения к себе у ребенка может происходить снижение самооценки, что является сигналом к зарождению комплекса неполноценности. Проистекает это из неудачных действий и поступков ребенка, которые вызывают неодобрительную реакцию окружающих. Это может происходить случайно. Например, ребенок упал в результате неловкого движения, что вызвало всеобщий смех. После этого ребенок будет стесняться совершить подобное действие. Противоречия в такой ситуации находятся в сфере групповых отношений. Воспитатель должен блокировать такую реакцию.

Существуют противоречия в отношении детей к элементарным трудовым обязанностям. Например, ребенок не хочет дежурить по столовой или убирать вещи и игрушки и т. п. Проблема скрывается в противоречивой мотивации ребенка, в его ситуативных увлечениях, желаниях, интересах. Они на данный момент не совпадают с целями и задачами воспитательной программы. Воспитателю в этом случае необходимо искать неординарные решения. Для этого, может быть, потребуется отклониться от плана педагогических мероприятий. В таких случаях начинать нужно с создания положительной мотивации на предполагаемую деятельность. Без этого невозможно добиться положительного результата.

Обнаружились противоречия, связанные с отношением к животным. Например, ребенок не хочет ухаживать за животными или бьет их и т. п. В основе такого поведения лежат психологические установки на животных и природу, которые сформировались, скорее всего, в семье. Переделка отрицательных установок потребует от воспитателя не одного дня усилий.

Подобное разрушительное отношение ребенок может проявлять к вещам. Например, ребенок ломает игрушки. В одних случаях ребенком может двигать познавательный интерес, в других — отрицательная установка на вещи, в третьих — желание заявить о себе в силу

возникшей социально-психологической депривации его личности.

Существуют проблемные ситуации, связанные с отношением ребенка к еде. Эта проблема может иметь и медико-физиологический аспект, и социально-психологический. Первый решается специальным медицинским обследованием. Второй является следствием различий семейного образа жизни и режима детского сада.

Последний класс противоречий пролегает в области отношений воспитателя к детям. Чаще всего это проявляется в избирательном отношении воспитателя к ребенку. Дети весьма чувствительны к проявлению избирательности и переживают недополучение положительного отношения со стороны воспитателя как несправедливость. Такая ситуация проистекает из эмоций и чувств, которые вызывают у воспитателя дети. Овладеть этими отношениями — означает для воспитателя подняться на самый высокий уровень саморегуляции своего поведения.

Обозначив таким образом основные противоречия в каждой из ситуаций, мы тем самым определяем ее социально-психологическую сущность, учитывая которую, можем прийти к более правильному решению.

Однако при анализе каждой конкретной ситуации необходимо учесть специфику условий ее протекания, своеобразие участников взаимодействия. Как все это осуществить на практике?

Сначала необходимо установить представителей всех сторон взаимодействия, прямых и косвенных участников решения возникших задач. Например, в ситуации «ребенок унес игрушку из детского сада» в число участников могут попасть и родители. Следовательно, особенности решения этой ситуации будут определяться не только взаимодействием воспитателя с ребенком, но и воспитателя с родителями, а также родителей с ребенком. Это очевидно, но не всегда принимается во внимание.

Каждый из участников взаимодействия в проблемной ситуации находится на несовпадающих позициях. Например, позиция воспитателя — это позиция лица, представляющего интересы общества; позиция ребенка заключена в его желаниях; позиция родителей двойственна: с одной стороны — общественные требования, с другой — родительская снисходительность к ребенку.

Далее следует определить потенциал влияния субъектов взаимодействия. В ситуации с игрушкой потенциал влияния родителей наибольший. Поэтому воздействовать на ребенка нужно через них. Если родители займут попустительскую позицию, то решение данной ситуации сильно затруднится из-за ограниченности средств воздействия у воспитателя. В ряду таких средств наиболее действенными являются его авторитет и сила убеждения. Если этого нет или это не помогает, то приходится искать другие способы решения. В частности, можно повысить ранг воздействующей стороны, привлекая представителей администрации детского сада.

Мы рассмотрели одну (внешнюю) линию анализа проблемной ситуации, идущую от определения участников взаимодействия к их позициям, потенциалу влияния и далее к средствам воздействия и способам решения.

Другая линия связана с анализом внутреннего содержания возникшего противоречия. Она предполагает глубинный психологический анализ проблемы и способов ее решения с точки зрения развития ребенка. Такой анализ обращает нас к мотивам, интересам, потребностям, желаниям, стремлениям ребенка, т. е. к причинам его поступка. В таком анализе делается акцент на ребенке и его развитии. Только в этом случае проблему можно решить кардинально.

Путь содержательного анализа проблемной ситуации пролегает от исходного противоречия к стратегической задаче (развитию ребенка), далее к причинам (мотивационным основам поступка), затем к частным задачам (тактическим) и от них к способам решения. Главным звеном такого анализа является мотивация поведения.

Для примера рассмотрим ситуацию «ребенок стесняется своих недостатков».

1. Краткая характеристика ребенка. Света К., 5 лет, ходит в старшую группу. Посещает детский

сад с 3 лет. Среднего роста, несколько полновата, что является причиной ее неуклюжести, близорука, носит очки. Движения некоординированы. Спокойная, робкая, неактивная. Старается не привлекать к себе внимания. Сама находит себе занятие. Малообщительна. Если ее интересы явно ущемлены, может проявить агрессивность.

2. Семья. Света живет с мамой и отчимом. У матери и отчима есть общий ребенок (младший брат Светы).

3. События, предшествующие возникновению проблемной ситуации. Во время физкультурного занятия Света неудачно выполнила одно упражнение, что рассмешило детей. Воспитатель, успокоив их, предложила Свете повторить упражнение. Под пристальным вниманием детей, предприняв вторую попытку, девочка поскользнулась и упала. Вновь раздался смех. После этого случая Света еще больше замкнулась. С нежеланием стала ходить на физкультуру.

4. Описание сюжета проблемной ситуации. Воспитатель на прогулке организовала спортивные соревнования по командам. Команда, в которой была Света, несколько раз проигрывала из-за ее нерасторопности. Капитан команды, выражая недовольство, указал на физические недостатки Светы, добавив: «Не умеешь играть — не играй!» Девочка отошла в сторону, заплакала и после этого случая, несмотря на все уговоры воспитателя, больше не принимала участия в детских играх.

Главным в этой ситуации становится внутреннее противоречие, связанное с переосмыслением ребенком своего положения в группе и осознанием своих индивидуальных особенностей.

Для воспроизведения целостной картины формирующейся личности ребенка необходимо учесть следующую информацию: 1) об индивидуально-типических особенностях ребенка (в данном случае о физическом развитии Светы); 2) об условиях семейного воспитания (в данном случае о приоритете внимания родителей на младшем брате Светы); 3) о статусе ребенка в группе (в данном случае Света — «отверженная»); 4) о сути предшествующих событий (в данном случае — фрустрированность Светы, возникшая в результате неуспеха на физкультуре); 5) о возрастных особенностях (в данном случае — о закономерностях формирования самосознания и социального развития дошкольников); 6) об особенностях внешних и внутренних противоречий проблемной ситуации.

Комплекс неполноценности Светы сформировался в двух конкретных ситуациях: 1) на физкультурном занятии и 2) на командном соревновании. Произошло это из-за неправильного отношения воспитателя к физическим недостаткам Светы. Фактически воспитатель спровоцировал проявление физических недостатков ребенка.

Проследим, как это было. Участниками первой ситуации являются Света, воспитатель и дети. Проблема Светы состояла в необходимости выполнить упражнение при отсутствии необходимых физических возможностей. Проблема воспитателя заключалась в необходимости выполнить требование программы воспитания. Это требование вошло в противоречие с возможностями Светы. Света могла этого еще не сознавать, а воспитатель должен был предполагать возможную неудачу ребенка.

В литературе описаны различные формы психогенной школьной дезадаптации, объединенные термином «дидаскалогения» — психогенные расстройства у детей, вызванные неправильным отношением учителя [1]. В данном случае воспитатель обострил для Светы состояние фрустрации, потребовав повторить неудавшееся упражнение в присутствии детей.

Для детей является нормальным проявление эмоционального состояния (в данном случае — смех на падение Светы). Но это вступает в противоречие с нормами поведения на занятии, потому что противоречит нравственности.

Все эти противоречия развели участников взаимодействия на разные позиции. Позиция Светы — оборонительная. Она реализуется в стремлении сохранить привычное мнение о себе. Девочка, сначала предприняв попытку выполнить требование, затем ограничивает контакты со сверстниками, блокируя доступ оценочной информации в свой адрес. Позиция воспитателя с внешней стороны функционально-ролевая без личностной ориентации на ребенка [3]. Позиция детей заключена в стихийной оценочной реакции, усилившей фрустрацию Светы. Эта позиция детей была закреплена требованием воспитателя повторить упражнение.

Стратегическая задача для Светы

заключается в том, чтобы удовлетворить собственные притязания на признание ее личностной полноценности. Реализация этой задачи на занятиях физкультуры невозможна из-за физических недостатков. Поэтому девочка будет избегать таких занятий и стремиться к другим видам деятельности.

Стратегическая задача воспитателя с функционально-ролевой ориентацией заключается в реализации нормативов программы воспитания в детском саду, т. е. носит чисто дидактический характер. Личностная же ориентация на ребенка вынуждает воспитателя обратиться к анализу мотивов поведения детей, выдвинуть задачи, направленные на приведение в соответствие самооценки и уровня притязаний, на реализацию притязаний ребенка в коллективе детей, на формирование положительного отношения к ребенку с недостатком в развитии. Достичь этого возможно путем создания ситуаций переживания успеха, путем коррекции общения в группе. Это предполагает воздействие воспитателя и на ребенка, и на детей группы, и на родителей.

Реальными участниками проблемной ситуации, возникшей на командном соревновании, являются Света и капитан команды. Внешнее противоречие возникает в сфере взаимодействия «ребенок — ребенок». Для Светы основное содержание данной ситуации составляет внутреннее противоречие между чувством собственного достоинства и низкой оценкой сверстниками ее индивидуального вклада в командные соревнования. Ребенок оказывается не в состоянии реализовать свои притязания из-за объективно низкого результата.

Для капитана команды исходным становится противоречие между стремлением оправдать роль капитана достижением победы и невозможностью осуществить желаемое из-за слабых физических качеств Светы.

В психологии известны разные подходы в объяснениях внутриличностного конфликта. В данном случае его источниками являются неадекватная самооценка и неудовлетворенные притязания, а также психологическая защита в ответ на постигшую неудачу. С меньшей вероятностью этот случаи можно отнести к определенному способу реагирования акцентуированной личности, так как в детском возрасте еще не сформирован тип характера [2].

Обвинение, высказанное капитаном, необходимо ему для оправдания самого себя и поддержания своего статуса. Позиция Светы в данном случае оборонительная. Стратегическая задача Светы определена стремлением «быть как все». Сохраняется и тактика поведения: выполнение требований командного соревнования, а затем отказ от деятельности, открывающей доступ оценочной информации. Внутренние противоречия между желаемым и возможностями обостряются в результате разрыва самооценки и оценки.

Исходное противоречие капитана команды аналогично Светиному, но стратегическая задача иная — выполнить роль капитана, несмотря на проигрыш команды. Он переживает дискомфорт, вызванный несоответствием желания победить и слабых возможностей членов команды. Поэтому для поддержания своего статуса возлагает ответственность за проигрыш на одну Свету, определяя ей роль «козла отпущения».

Рассмотрим решение этой ситуации, предложенное воспитателем. В качестве стратегической задачи и цели своих действий воспитатель выдвигает формирование адекватной самооценки у Светы, точнее — общей положительной самооценки. Для этого воспитатель анализирует мотивы поведения, а в качестве объектов своего воздействия определяет не только Свету, но и родителей и детей, т. е. стремится охватить всю систему отношений ребенка, так как именно эта система, отраженная в сознании Светы, будет определять ее самооценку.

В старшем дошкольном возрасте самооценка основана на мнении и оценках окружающих и усваивается в готовом виде без критического анализа. Особенно велика в этом роль родителей. От того, как сложатся взаимоотношения ребенка с родителями, какое место он займет в этих отношениях, зависит его отношение к себе [3]. Тактика взаимодействия

в направлении «воспитатель — родители» должна отвечать задаче создания для ребенка условий эмоционального комфорта в семье, в организации ситуаций с переживанием ребенком личного успеха, в коррекции физических недостатков или в создании условий для их компенсации в других видах деятельности.

Еще одним объектом воздействия педагога являются дети, посещающие данную группу, так как самооценка дошкольников в значительной мере зависит от оценки сверстников. В этом направлении работы воспитателя возникает задача формирования в группе положительного социально-психологического климата, атмосферы доброжелательности и сочувствия детей друг к другу.

В отношении самого «пострадавшего» ребенка воспитатель должен решить проблему повышения его статуса в группе, найти в нем такие качества, которые позволили бы создать в мнении детей положительную оценку его личности.

Воспитательный потенциал оценки сверстников хорошо иллюстрирует следующая ситуация.

Антону (6 лет) подарили на день рождения дорогую машину с дистанционным управлением. Он принес машину в детский сад, но предупредил, что никому не даст с ней играть, так как имел наставление от мамы никому машину не давать. Антон отказывал детям в игрушке, давая самые разные объяснения: «Ты девочка — шофером быть не можешь», «А ты, Илья (его лучший друг), не умеешь управлять ею».

Воспитатель предложила показать, как можно управлять машиной, а потом передать ее Илье. Антон с предложением воспитателя не согласился, объяснив, что Илья непонятливый и не справится с управлением.

Дети не теряли надежды, но Антон был неумолим. Им надоело просить, и они оставили Антона одного. Сначала Антон успокоился, но затем стал поглядывать в сторону играющих детей. Он отнес машину в шкафчик. Потом не выдержал и попытался вступить в контакт с детьми: «Можно, я с вами?»

«Нетушки! Иди жадничай, без тебя будем играть»,— ответил ему Илья.

Покрасневший Антон со слезами на глазах закричал: «Я не жадина — тебе дам!» Но Илья стал перечислять других детей, интересуясь, достанется ли им машина. Антон убежал в раздевалку, схватил машину и разбил вдребезги. Мама Антона, узнав о случившемся, так определила свое отношение: «Я так и знала, говорила: не бери машину в детский сад». Она во всем обвинила Илью.

Аффективная разрядка связана с внутренними переживаниями Антона, возникшими в результате «конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций» (см. [1]). Первая из них — это выполнить мамин наказ. Вторая — связать с желанием быть вместе с детьми. В поведении Антона они вошли в конфликтное противоречие. Ребенок оказывается не в состоянии соподчинить два одинаково сильных взаимоисключающих мотива. Боязнь лишиться машины, внушенная наставлениями матери, нейтрализует коллективистские устремления ребенка к социально одобряемым нормам поведения, но не может понизить для него их эмоциональной значимости.

Во внешнем плане поведения Антон сначала подчинен первой установке. Но она приводит к разрыву с детьми и невозможности удовлетворить вторую установку его личности. Психологический конфликт, заложенный мамой, перерастает в социальный конфликт отношений Антона с детьми. Отсутствие социального опыта не позволяет ему найти правильное решение. Такого решения не находит и воспитатель. Ребенок вынужден искать выход самостоятельно. Он идет на компромисс, предлагая Илье поиграть машиной. Но Илья, представляя уже интересы группы, лишает Антона возможности освободиться от психологического напряжения. Илья обвиняет Антона в жадности. Тем самым Антону вынесен приговор группы. «Я не жадина!» — кричит Антон, стремясь сохранить положительный образ Я. В результате возникает еще один пласт психологического направления по линии Я-образа. Это — противоречие самооценки с групповой оценкой личности. Напряжение нарастает на новом витке социальных отношений, усиливая внутренний дискомфорт ребенка. Мальчик уже не владеет собой. Он стремится избавиться от конфликтного напряжения путем уничтожения источника своих бед — машины. Такое решение порождает новые проблемы. Теперь конфликт захватывает сферу отношений ребенка с мамой. Происходит очередное нагнетание

напряженности в психологическом состоянии ребенка.

В результате такого развития проблемной ситуации определились две линии конфликтных отношений: одна — у Антона с детьми, другая — у него же с мамой. Поправить отношения Антона с детьми — задача воспитателя. Вторая линия конфликта целиком на совести мамы. Мама должна это осознать и исправить свою ошибку. Ей следует прийти к детям в группу и объяснить свою вину. Такой поступок психологически труден, но необходим для восстановления отношений Антона с группой и ее отношений с сыном. Более того, такой поступок поднимет нравственный авторитет взрослых в глазах детей.

Психологический анализ проблемных ситуаций показывает, что внутренние противоречия в психике ребенка приходят к нему извне, из мира взрослых, из системы тех отношений, которые задаются родителями в семье, воспитателями в группе, детьми в межличностном взаимодействии. Решать их нужно исходя из интересов ребенка, а общее направление решений должно определяться задачей развития его личности.

1. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 89—95.

2. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

3. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

Поступила в редакцию 12. VI 1990 г.