101

 

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

 

ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

 

Г. А. ЦУКЕРМАН

Москва

 

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. 152 с.

 

Малая продуктивность существующих подходов к определению готовности ребенка к школе, а также подходов к подготовке дошкольников к обучению, к компенсации учебной неготовности детей общеизвестна. Е. Е. Кравцова справедливо указывает на основные причины этих неудач. Первая состоит в том, что вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее элементы. Но всякая насильственная акселерация развития, стремление создать в дошкольном возрасте «островки» следующего — младшего школьного возраста в лучшем случае не дает никаких результатов, а в худшем — деформирует психическое развитие ребенка. Установка на культивирование психических новообразований игрового периода в развитии ребенка позволила автору избегнуть этой типичной ошибки дошкольной педагогики. Но на какие новообразования дошкольного возраста должен ориентироваться практический психолог, определяя степень готовности ребенка к школе: на появление новой социальной позиции или на способность произвольно следовать правилу, на развитое воображение или на расчленение идеальной и реальной самооценки?.. Ответ: «На все эти параметры и на целый ряд других» — делает проблему готовности к школе нерешаемой.

Не поддаться искушению проводить многофакторный анализ самого феномена готовности к школе помог Е. Е. Кравцовой генетический подход к изучаемому явлению. Поиск синтетической единицы различных интеллектуальных, коммуникативных, творческих и пр. способностей, складывающихся в игре дошкольника привел автора к формулировке следующей гипотезы: ядерным элементом готовности к школе является феномен утраты непосредственности, описанный Л. С. Выготским как главный поведенческий симптом «прожитости», исчерпанности игрового этапа развития ребенка.

Следуя лучшим традициям школы Выготского, автор выделяет порождающее интерпсихическое основание этого новообразования: особую (контекстную) форму сотрудничества ребенка и взрослого, в которой общение опосредствовано задачей, правилом, образцом. Предпринятый Е. Е. Кравцовой генетический анализ не ограничивается выделением новой формы сотрудничества и экспериментальной констатацией того, что, в отличие от неуспевающих первоклассников, дети с высокой успеваемостью способны вступать со взрослым в контекстное общение. Как убедительно свидетельствуют эксперименты Е. Е. Кравцовой, такое общение является своеобразным «инкубатором» для нового отношения ребенка к задачам, правилам, образцам, т. е. к предметной действительности, а также к сверстникам и к самому себе.

Выявив сложную взаимообусловленность двух сфер сотрудничества ребенка: со взрослым и со сверстниками, автор смог впервые дать достаточно полную схему описания связи этих двух относительно автономных сфер детского существования. Продуктивное расчленение сотрудничества со взрослым на две линии: на иерархическое сотрудничество с образцовым, идеальным взрослым и на симметричное сотрудничество со взрослым как с равным — позволило Е. Е. Кравцовой показать, что именно вторая линия является генетически исходной по отношению к равноправному сотрудничеству со сверстником. Материалы формирующего эксперимента позволили

 

102

 

обнаружить и обратное влияние: перестройку отношений со взрослым как носителем образцов, норм, задач в результате изменений в сфере сотрудничества со сверстниками.

Выделение новой формы сотрудничества ребенка со взрослым, сверстником и самим собой не является механическим добавлением еще одного критерия к длинному списку уже известных критериев готовности к школе. Нетрадиционный для мировой психологии, но классический для школы Выготского подход к любому феномену индивидуального поведения (в том числе к так называемой школьной зрелости) как к более или менее отдаленному последствию событий интерпсихических, принадлежавших определенной человеческой общности (в частности, понимание того, что за схемами интеллекта стоят схемы сотрудничества), позволил Е. Е. Кравцовой по-новому интерпретировать классические тестовые задачи, дифференцирующие детей на готовых и не готовых к школьному обучению, и увидеть причину детских трудностей при решении задач не в интеллектуальной незрелости, а в несформированности определенных форм сотрудничества. Предложенная Е. Е. Кравцовой поэлементная проработка до сих пор не расчленявшегося сотрудничества ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития ребенка на переходе от дошкольного к школьному детству делает теоретические положения монографии в высшей степени конструктивными: в сущности, автор дает практические рекомендации о том, как обеспечить наиболее благоприятные условия для подготовки детей к школе, сознательно строя предшествующие школьным формы сотрудничества детей и взрослого в ролевой и режиссерской игре, а также в игре по правилам.

Автору удалось избегнуть еще одного (почти всеобщего) тупикового пути в решении проблемы готовности к школе. В большинстве педагогических и психологических исследований, посвященных этому вопросу, принят адаптивный путь рассуждения: готовя ребенка к школе, его пытаются как можно лучше приспособить к существующей сегодня далеко не идеальной системе обучения, которая, не учитывая возрастных возможностей младшего школьного возраста, плохо справляется с задачами интеллектуального развития учащихся. Сама постановка вопроса о том, что ребенка следует готовить не к худшей, а к лучшей школьной участи, к подлинно развивающему обучению, помогла Е. Е. Кравцовой преодолеть почти всеобщее смещение требований обучения по образцам, на котором зиждется сегодняшняя советская школа, и требований собственно учебной деятельности. Дело в том, что учебная задача — ядерный компонент учебной деятельности — есть не что иное, как поиск отсутствующего у ребенка образца. Именно к такому поиску и должен быть готов ребенок на пороге школы. Именно невозможность копировать готовые образцы, имитировать образцовые действия учителя и порождает требование совершенно особых, еще не бывших в опыте дошкольника форм сотрудничества со взрослым как с учителем. Вне этих новых, возникающих (в идеале) на пороге школьной жизни форм сотрудничества ребенка с учителем невозможно полноценное освоение детьми предметного содержания учебной деятельности: научных понятий и общих способов действия со знаковыми системами. Известно, что вне новых форм сотрудничества понятийно-знаковое содержание усваивается детьми формально, нерефлексивно. Следовательно, основным условием усвоения школьниками учебного содержания является готовность вступать со взрослым в новые формы сотрудничества, качественные характеристики которого подробно представлены в экспериментальных данных Е. Е. Кравцовой.

Главной удачей книги Е. Е. Кравцовой является глубокая проработка категории интерпсихического в конкретном возрастном материале — на грани дошкольного и школьного детства. Всестороннее экспериментальное доказательство того, что порождающей основой новообразования кризиса 6—7 лет является особая, впервые описанная форма общности ребенка со взрослым, сверстниками и самим собой, не может не повлиять на дальнейшую разработку проблем готовности к школе и коррекции неготовности. Не только общие идеи книги, но и конкретные обучающие и диагностические методики, разработанные автором, войдут в арсенал практических средств работы дошкольных и школьных педагогов и психологов.