Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

24

 

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

И. Г. ЖИТОМИРСКАЯ, Н. А. ОРЕШКИНА

 

В настоящее время особую актуальность приобретает проблема диагностики уровня интеллектуального развития ребенка, что связано с переходом к обучению детей с шести лет.

Для характеристики интеллектуального развития детей применяются различные тесты: Тулуза (Toulouse), Пьерона (Pieron), Бурдона (Bourdon), Векслера (Wechsler), Термана-Меррилла (Terman-Merrill), Керна-Йрасека (Kern-Jirasek), Витцлака (Witzlack) и другие, которые измеряют особенности познавательного развития ребенка (скорость и точность восприятия, скорость усвоения, способность воображения, логическое и образное мышление и т. д.).

Данные показатели носят эмпирический характер и не отражают системное развитие мышления ребенка. На наш взгляд, целесообразно выделить и максимально учесть все стороны в развитии дошкольника. Так, в исследованиях Н. Е. Вераксы было показано, что есть все основания для выделения самостоятельной линии умственного развития ребенка, связанной с формированием диалектического мышления. Его гипотеза состоит в следующем: «Генезис диалектического мышления определяется формированием особых мыслительных действий, позволяющих осуществить специфические преобразования проблемных ситуаций» [2; 138]. Таким образом, в качестве одного из показателей интеллектуального развития ребенка можно рассматривать диалектичность мышления, в которой мы выделили действия содержательной сериации и обращения.

Содержательная сериация представляет собой упорядочивание предметов или их состояний в направлении от одной противоположности к другой. Это действие связано с усвоением последовательности выполнения ребенком различных преобразований объектов в ходе овладения предметными действиями, которые предлагаются взрослыми. Последовательности повторяющихся преобразований ситуаций носят цикличный характер и в какой-то степени программируют поведение детей (например, ежедневно повторяющиеся схемы еды, выхода на прогулку, приготовления ко сну). Овладевая этими последовательностями, ребенок усваивает и универсальные диалектические схемы, которым они подчиняются. Действие обращения представляет собой содержательную сериацию, но в обратном направлении. Оно «применяется тогда, когда возникает необходимость изменить привычную систему объяснения процесса или явления. Особенность действия обращения заключается в том, что конечное положение принимается за исходное, а исходное — за конечное. Признаком использования этого действия является слово «наоборот» [2; 138]. Обратная сериация (обращение) задает контекст, противоположный изначальному (например, построение домика — разрушение домика). Анализ литературных источников показал, что остается невыясненным место диалектических умственных действий в системе интеллектуального развития ребенка.

Была поставлена задача экспериментально установить, являются ли диалектические умственные действия самостоятельными единицами анализа мышления. Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели исследование образной формы мышления, являющейся главной в дошкольном возрасте.

Данное исследование проводилось в подготовительных группах детского сада № 629 Москвы (в течение апреля - мая 1989 г.).

 

25

 

Было обследовано 43 ребенка в возрасте от 6; 0 до 6; 11 лет. Для решения поставленной задачи мы использовали следующие методики.

1. Определение  уровня развития мышления проводилось с помощью 4-й и 5-й методик из набора, предложенного Л. А. Венгером для обследования уровня умственного развития детей 6-летнего возраста. Методика 4 направлена на диагностику степени овладения действиями наглядно-образного мышления; методика 5 диагностирует уровень сформированности действий логического мышления.

2. Тест дошкольного обучения (ТДО), разработанный Д. Ретер для определения уровня развития наглядно-образного мышления и прогнозирования на этой основе способности к обучению детей от 5 до 7 лет.

ТДО представляет собой набор из 67 цветных графических таблиц, каждая из которых имеет два ряда стимулов-фигур. В верхнем ряду каждой таблицы расположены четыре квадрата, в трех из которых имеются цветные фигуры, а четвертый — пустой. В нижнем ряду располагаются четыре цветные фигуры. Задача испытуемого — найти и указать ту фигуру в нижнем ряду, которая, по его мнению, подходит к верхнему ряду, т. е. должна находиться в пустом квадрате. Все задачи разделены на три серии заданий, ориентированных на требования обучения к интеллектуальному развитию детей.

Первое задание («формы») направлено на определение особенностей оптической дифференциации фигур. Второе задание («сравнение величин») — на выявление понимания простых соотношений; третье («цвета») — основано на отвлеченном различении форм и цвета, т. е. ориентировано на определении уровня развития обобщения. В каждой серии имеются 1—2 инструктивных и 7 тестовых заданий, которые предлагаются трижды в несколько варьируемой форме. После успешной попытки решения ребенку дается обратная информация с оценкой его решения, после каждого неправильного решения дается стандартизированная подсказка для стимуляции умственной деятельности и наблюдательности ребенка. Реакция ребенка на помощь со стороны взрослого дает возможность определить его зону ближайшего развития, на основе чего осуществляется прогноз обучаемости данного испытуемого.

3. Тест общих умственных способностей (Rudolf Pintner) позволяет определить коэффициент интеллекта. Под интеллектом принято понимать «глобальный комплекс», «относительно постоянную структуру онтогенетически обусловленных способностей индивида постигать и создавать осмысленные или также функциональные связи» [4; 232]. Нами использовалась невербальная серия данного теста, состоящая из следующих шести субтестов:

1) «Деление фигуры». Ребенку последовательно предъявляются пары геометрических фигур, каждая вторая из которых является разделенной первой фигурой, а также несколько линий. Испытуемый должен выбрать из предъявленных ту линию, с помощью которой произведено деление первой фигуры.

2) «Перевернутый рисунок». В этом субтесте ребенку также предъявляются пары геометрических фигур; вторая фигура является незамкнутой и образована из первой путем ее поворота вокруг оси симметрии. Даны также несколько линий. Ребенок должен выбрать ту линию, с помощью которой можно замкнуть вторую фигуру.

3) «Синтез модели». Испытуемому предъявляются шесть однородных геометрических фигур. Задача испытуемого — выбрать из четырех ту фигуру, которая образуется путем совмещения первых двух.

4) «Последовательности движения». Ребенку предъявляются две группы геометрических фигур. Фигуры первой группы показывают последовательные фазы движения исходной фигуры. Испытуемый должен указать ту фигуру из второй группы, которая является следующей фазой заданного движения исходной.

5) «Человек». Каждое задание данного субтеста содержит исходную фигуру человечка и несколько изображений человечков, различно ориентированных

 

26

 

в пространстве и с разным положением рук. Задача испытуемого — указать фигуру человечка, соответствующую исходной по расположению рук.

6) «Сгибание бумаги». Первая группа фигур каждого задания этого субтеста показывает последовательность действий сгибания и вырезания части из исходного листа бумаги. Вторая группа фигур состоит из нескольких вариантов разверток листов бумаги с вырезанными частями. Испытуемый должен выбрать ту развертку листа, которая соответствует заданной последовательности действий.

В каждом субтесте имеются 1 — 4 инструктивных и 12—22 тестовых заданий, которые последовательно решает ребенок. Все шесть субтестов образуют систему, позволяющую охарактеризовать образное мышление ребенка.

4. Методика исследования содержательной сериации (МИСС), разработанная Н. Е. Вераксой.

В качестве основных показателей этой методики используются уровень содержательной сериации (УС), уровень обращения (УО), уровень включения (УВ), количество «работающих» картинок (КРК), количество слов, использованных в рассказах заданной серии (КС).

Экспериментальным материалом методики являются картинки, отражающие различные ситуации повседневной жизни.

Ребенку предлагались различные наборы сюжетных картинок (I этап — 18 серий, состоящих из 5 основных и 3 дополнительных картинок; II этап — 9 серий, состоящих из 5 картинок).

В качестве примера опишем один из наборов. «Поездка в транспорте»; на первой картинке — мальчик и девочка стоят на остановке; на второй — мальчик и девочка садятся в автобус; на третьей — мальчик и девочка берут билеты; на четвертой — мальчик и девочка сидят на сиденье в автобусе, смотрят в окно; на пятой — мальчик и девочка выходят из автобуса; на шестой — пустая остановка; на седьмой — автобус; на восьмой — билеты.

Работа по каждой серии I этапа осуществлялась по следующей схеме:

1) ребенку предъявляют в произвольной последовательности первые пять картинок, выделяя ту из них, с которой должен начинаться рассказ, затем просят разложить эти картинки в определенной последовательности и составить по ним рассказ;

2) экспериментатор оставляет первую и последнюю картинки, добавляет шестую, седьмую и восьмую, а затем просит ребенка разложить новый набор картинок в какой-либо последовательности и составить рассказ;

3) составленная ребенком первая последовательность картинок раскладывается экспериментатором в обратном порядке; ребенка просят составить рассказ «наоборот» (инструкция: «Попробуй озвучить мультфильм, который прокручивают в обратном порядке, от конца до начала»).

Типичными были следующие рассказы:

1) «Стоят мальчик с девочкой на остановке и ждут автобус. Едет автобус. Они в него зашли. Мальчик бросил денежку и взял билеты. Потом они приехали, куда надо, и вышли из автобуса».

2) «Надо было мальчику с девочкой на остановку. Пришли. Ждут они автобус. Едет автобус пустой, там ни одного человека нет. Шофер один. Зашли и начали прыгать то туда, то сюда. Увидели, что контролер идет билеты проверять — бросили копейки, взяли билеты. А потом много народу взялось, и мальчику с девочкой пришлось стоять. А потом они приехали».

3) «Девочка с мальчиком вышли из автобуса на улицу. А чтобы доехать домой, им нужен был другой автобус. Они сели в него и поехали. Взяли билеты. Потом приехали и вышли на остановке. Стали ждать маму» (Тимур С., 6; 5).

На II этапе мы использовали серии, состоящие из пяти картинок (три дополнительных опускались). Опишем одну из серий II этапа. «Кипение воды»: на первой картинке — из крана в чайник течет вода; на второй — чайник на плите, огня нет; на третьей — спички; на четвертой — горит газ; на пятой — чайник кипит.

 

27

 

Алена М. (6; 4) составила следующие рассказы:

1) «Захотели заварить чайник. Налили туда холодную воду, зажгли спичками плиту. Она горела, горела. Поставили на плиту горячую чайник. Закипел, и его сняли с плиты».

2) «Вскипятился чайник. Но он оказался не очень теплым. И его опять поставили на плиту, которую зажгли спичками. Потом сняли его с плиты, а там воды не было — выкипела! И стали опять наливать в чайник воду».

При выполнении первого задания ребенок составляет рассказ, проанализировав который можно определить уровень сформированности содержательной сериации. Мы выделили три уровня перехода (от одного состояния к другому, противоположному) или содержательной сериации:

1 уровень — перечисление (ребенок называет предметы или явления, изображенные на картинках, не связывая их между собой);

2 уровень — частичная связь (ребенок устанавливает связи между некоторыми картинками, а отдельные не включает в общую схему);

3 уровень — полная связь (ребенок устанавливает связи между всеми картинками данной серии, тем самым задается определенный смысл).

Приведенные нами выше ответы Тимура С. и Алены М. соответствуют третьему уровню содержательной сериации.

Второе задание (I этап) направлено на определение сформированности действия включения — действия ассимиляции предметов в контексте той или иной содержательной сериации. Данное действие не является диалектическим, поскольку не оперирует отношениями противоположности. Однако сформированность данного действия говорит о более высокой ступени развития мыслительного процесса (что демонстрирует и приведенный выше ответ Тимура С.). Мы считаем, что механизм включения необходим, поскольку он обеспечивает возможность применения схем диалектического мышления в различных ситуациях. Мы полагаем, что действия включения должны коррелировать с овладением языком (словарным запасом). Язык не может не отражать диалектических процессов. Именно поэтому развитие диалектического мышления должно быть связано с овладением языком. Определенный словарный запас необходим для адекватной интерпретации различных явлений. Словарный запас, на наш взгляд, отражает не столько структуру понятий, сколько возможность включения в опыт ребенка различных свойств и отношений действительности.

Выполняя третье задание, ребенок составляет «обратный» рассказ, довольно часто при этом первоначальный смысл меняется на противоположный (рост растения — его гибель; построение домика — разрушение домика; одевание перед прогулкой — раздевание после нее; приготовление еды — отсутствие пищи; рисование домика — стирание линий; заболевание девочки — ее выздоровление).

Были выделены четыре уровня обращения:

1 уровень — перечисление (соответствует первому уровню содержательной сериации; ребенок перечисляет предметы или явления в обратном порядке, связи не задаются);

2 уровень — воспроизведение без обращения (соответствует второму и третьему уровням содержательной сериации; ребенок также лишь перечисляет предметы или явления в обратном порядке, связи не выделяет);

3 уровень — частичное обращение (ребенок устанавливает связи между некоторыми картинками данной серии в обратном порядке, а отдельные при этом опускает);

4 уровень — полное обращение (ребенок видит связи между всеми картинками данной серии в обратном порядке, тем самым превращает первоначальный смысл происходящего, представленный в картинках, в противоположный).

Рассмотрим пример, соответствующий четвертому уровню обращения, когда ребенок переходит от одного взаимоисключающего отношения при описании картинок к другому.

Серия «Сон»:

 

28

 

Таблица

 

l

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

l

0,36

0,07

-0,16

-0,11

-0,15

-0,47

-0,12

-0,02

-0,06

-0,12

0,30

0,42

0,48

-0,02

0,23

-0,06

-0,09

0,35

2

 

0,20

-0,05

-0,18

-0,14

-0,28

-0,03

-0,14

0,25

0,05

0,42

0,48

0,33

0,16

0,29

0,33

0,13

0,42

3

 

 

0,73

0,58

0,83

0,14

0,29

0,25

0,32

0,9

0,24

0,46

0,02

0,17

0,30

0,10

0,04

0,32

4

 

 

 

0,64

0,87

0,34

0,07

0,07

0,15

0,21

0,03

0,33

-0,08

0,20

0,20

0,02

0,10

0,17

5

 

 

 

 

0,84

0,42

0,12

0,03

0,18

0,04

-0,03

0,05

-0,11

-0,10

0,18

-0,06

-0,14

-0,04

6

 

 

 

 

 

0,35

0,34

0,36

0,19

0,41

0,20

0,22

-0,11

0,24

0,38

0,30

0,02

0,27

7

 

 

 

 

 

 

-0,06

0,12

-0,06

0,08

-0,16

-0,19

-0,22

-0,08

-0,36

-0,05

-0,07

-0,27

8

 

 

 

 

 

 

 

0,51

0,73

0,80

0,52

0,00

0,18

0,12

0,39

0,31

0,12

0,27

9

 

 

 

 

 

 

 

 

0,34

0,65

0,70

0,02

-0,06

0,25

0,25

0,19

0,90

0,14

10

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0,59

0,50

-0,04

0,18

0,02

0,37

0,22

0,10

0,21

11

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0,63

0,14

0,23

0,25

0,28

0,36

0,05

0,31

12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-0,05

0,14

0,10

0,29

0,20

-0,16

0,11

13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0,32

0,44

0,36

020

0,24

0,70

14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0,39

0,26

0,45

0,07

0,62

15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0,42

0,39

0,58

0,74

16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0,50

0,32

0,69

17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0,36

0,64

18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0,57

19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1) «Девочка и мальчик играли в игрушки. Мама подошла к ним, показала на часы и сказала: «Пора спать!» Они разделись, надели пижамы, легли и заснули. А мамы не было дома, она куда-то ушла работать».

2) «Девочка и мальчик спали. Потом встали. Девочка заглянула под кровать, на коврике стояли тапочки, а мальчик сидел на диване. Они подошли к стульчику, оделись. Мама сказала: «Уже 9 часов! Вы можете поиграть!» И они стали играть в игрушки» (Катя С., 6; 7).

В нашем исследовании результаты каждого ребенка оценивались по 19 параметрам:

1 — уровень развития образного мышления; 2 — уровень развития логического мышления; 3 — уровень сформированности оптической дифференциации фигур; 4 — уровень понимания простых соотношений; 5 — уровень сформированности обобщения; 6 — общий показатель интеллектуального развития по ТДО; 7 — коэффициент обучаемости; 8 — уровень содержательной сериации; 9 — количество «работающих» картинок; 10 — уровень включения; 11 — уровень обращения; 12 — количество слов, использованных в рассказах заданной серии; 13 — уровень выполнения 1 субтеста теста общих умственных способностей; 14 — уровень выполнения 2 субтеста; 15 — уровень выполнения 3 субтеста; 16 — уровень выполнения 4 субтеста; 17 — уровень выполнения 5 субтеста; 18 — уровень выполнения 6 субтеста; 19 — общий показатель интеллектуального развития по невербальной серии теста общих умственных способностей [10].

На основании полученных данных вычислялись коэффициенты корреляции между параметрами и строилась интеркорреляционная матрица (см. табл.).

Результаты, представленные в таблице, показывают существование высокой корреляционной зависимости между параметрами в пределах примененных методик. Так, между параметрами 3; 4; 5; 6, характеризующими методику ТДО, коэффициенты корреляции весьма велики: от 0,58 до 0,87. Связь между общим показателем интеллектуального развития по невербальной серии теста общих умственных способностей и каждым из шести субтестов (параметры 13 — 19) также оказалась достаточно выраженной. Значения коэффициентов корреляции между параметрами распределяются в пределах от 0,57 до 0,74. Высокими оказались и коэффициенты корреляции между параметрами, характеризующими развитие диалектического мышления. Так, уровень обращения (параметр 11) высоко коррелирует с уровнем содержательной сериации (параметр 8) — p ≤ 0,8. Интерес представляет также тот факт, что эти параметры оказываются в корреляционной связи с уровнем включения (параметр 10).

Содержательная сериация основана на отражении в плане образов последовательности преобразования (изменения) объектов от начального состояния

 

29

 

к конечному. Такие представления были названы циклическими (Н. Е. Веракса). Полученные результаты показывают, что циклические представления обладают гибкостью, являясь своеобразным средством интерпретации ситуации, позволяющим не только осмыслить происходящие изменения, но и включать в себя различные объекты, выделять в них новые смысловые контексты.

Вместе с тем корреляционные зависимости между параметрами различных методик не выражены. Сопоставляя, например, результаты, полученные детьми по методикам ТДО и МИСС, мы выявили такие случаи, когда по одной методике дети получали высокие результаты, а по другой низкие.

Так, например, испытуемый Андрей З. (6; 5) получил высокий балл по ТДО (55), в то же время уровень содержательной сериации у него лишь приближается к отражению частичной связи [1], [7], а действие обращения вообще не было сформировано. Характерен пример составления рассказа этим ребенком по одной из серий («Мытье посуды»):

1) «Поели все. Относят посуду. Моют посуду. Накрывают скатерть. Вытирают тарелки».

2) «Поели. На полке тут цветы. Лежит посуда. Моют. Вытирают».

3) «Вытирают. Накрыли скатерть. Моют посуду. Относят все. Поели».

Ребенок перечисляет изображения на картинках как в прямом, так и в обратном порядке, связи не задает.

В то же время испытуемая Наташа У. (6; 2) показала довольно высокие результаты по МИСС (УС=2,7; УО=2,8; УВ=0,8), а по методике ТДО попала в разряд неуспешных (41 балл). Ее рассказы характеризуются отражением полной связи между объектами. Например, серия «Мытье в душе»: «Мальчик маму не слушался, а она ему говорила: Зачем в грязь полез, я кому говорю! Он же залез в самую грязь и весь испачкался. Мама сказала, что он как поросенок и что нужно купаться. Он разделся, на стульчик все бросил и пошел в ванну. А в ванне так хорошо! И он стал чистым. Глаза закрыл, мыло щипет. Мама дала полотенце, пушистое и душистое. Мальчик завернулся в него, потому что ему было холодно. Вытерся и одел чистую одежду».

Были также дети, получившие высокие результаты по обеим методикам, и такие дошкольники, которые дали по ним низкие ответы. Так, например, Катя С. (6; 1) показала лучший результат по ТДО (60 баллов) и второй результат по МИСС (УС==2,7; УО=3,3; УВ=1), а испытуемый Саша В. (6; 6), получивший наименьшее количество баллов (17) по ТДО, продемонстрировал полную несформированность диалектических умственных действий содержательной сериации и обращения (УС==1,1; УО==1,1; УВ=0). Ребенок лишь перечислял предметы или явления, изображенные на картинках, не устанавливал связи между ними, из-за чего не осмысливал серию.

Следует отметить, что прослеживается положительная корреляционная зависимость в тех заданиях, выполнение которых связано с необходимостью антиципации (например, коррелируют такие параметры, как 8 и 16, 11 и 17, 1 и 13, 1 и 14, 1 и 19, 2 и 13, 2 и 19).

Однако следует отметить, что в целом уровень корреляционной зависимости между параметрами внутри примененных нами методик значительно выше, чем корреляционная зависимость между параметрами различных методик.

Наши данные позволяют сделать вывод, что уже на уровне образного отражения диалектическое мышление выделяется как самостоятельная форма умственной деятельности. Тем самым ставится вопрос о необходимости диагностики развития диалектического мышления и изучения его роли в общем умственном развитии детей.

 

1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

2. Веракса Н. Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопр. психол. 1987. № 4. С. 135 – 139.

3. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1978.

4. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

5. Roether D. Vorschul — Lerntest. Handanweisung. Berlin, 1983.

 

Поступила в редакцию 10.I 1990 г.