Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

120

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОДАРЕННОСТИ

 

К.А. ХЕЛЛЕР, К.ПЕРЛЕТ, В.СИЕРВАЛЬД

 

Данная статья включает краткое теоретическое обоснование, а также описание целей, программы и некоторых важнейших результатов четырехлетнего лонгитюдного исследования одаренности, проведенного в Мюнхене, ФРГ.

Одаренность понимается как индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной (или более) из следующих областей: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности (рис. 1). Таким образом, мы придерживаемся многофакторной модели одаренности. Высокие достижения рассматриваются как продукт одаренности, личностных характеристик и социального окружения (рис. 2).

Были проведены три измерения (с 1986 по 1988 г.) параметров одаренности на широкой национальной выборке, включавшей 6 возрастных групп. Данное исследование характеризуется лонгитюдно -последовательным строением (рис. 3). Как видно из рисунка, осуществление выборки для лонгитюдного исследования проходило в две стадии: скрининг и дифференциальное тестирование для измерения личностных (когнитивных и мотивационных) переменных в совокупности с изучением параметров социального окружения, влияющих на одаренность (в табл. представлены главные изучавшиеся переменные).

 

 

Рис. 1. Разделение одаренности и достижений в соответствии с факторами одаренности и областями деятельности

 

Результаты первого этапа программы показали, что факторы Мюнхенской модели одаренности (интеллект, творческость, психомоторные и практические способности, социальная компетентность, музыкальность как составная часть одаренности в сфере искусства) являются независимыми сторонами одаренности, по крайней мере на уровне средней школы. Это подтверждает гипотезу о специфических областях одаренности. Была продемонстрирована достаточная

 

121

           

надежность инструментария, применявшегося для определения когнитивных личностных переменных у одаренных в зависимости от степени одаренности и от индивидуальных различий. Мотивация к достижениям и другие характеристики, такие, как настойчивость, в большей мере, чем только способности, были типичны для достигавших наибольшего успеха учащихся. Это было особенно очевидно в выдающихся интеллектуальных достижениях некоторых индивидов.

На втором этапе лонгитюдного исследования внимание было сосредоточено на аспектах развития и анализе достижений (академических), базирующемся на специальной модели развития. Валидность последней, равно как и типологическая концепция одаренности, будет обсуждена ниже. Будет рассмотрено влияние личностных факторов и факторов окружения на успешность деятельности и приведено описание анализа развития, а также взаимодействия одаренности, успеха и условий окружения.

Представляется полезным привести определение одаренности,— пользуясь подходом с позиций развития,— прежде чем останавливаться на конкретных результатах лонгитюдной программы. Если рассматривать развитие человека как процесс, совершающийся

 

Рис. 2. Многофакторная каузальная модель достижения: личностные характеристики (мотивация к достижению, надежда на успех, готовность прилагать усилия, локус контроля, жажда знаний, умение справляться с задачей, самооценка); характеристики окружения (поощрение в семье, образовательный уровень родителей, число сиблингов и порядок рождения, городское/сельское происхождение, школьная атмосфера, поворотные события в жизни, опыт успехов и неудач)

 

Рис. 3. Состав выборки при Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренности

 

122

 

                                                                                                                   Таблица

 

Источники информации и измерявшиеся переменные в Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренности

 

Переменные

Источники информации

Данные, полученные при психометрии школьников

Оценки учителей и родителей

Интеллект

Тесты: немецкий вариант CAT, по соединению цифр

Оценка учителями

Креативность

Тесты: на необычное применение, Торренса на креативность, на вербальную одаренность, по обнаружению творческого таланта

Оценка учителями

Социальная компетентность

Опросник по социальной компетентности

Оценка учителями

Психомоторные способности

Компьютерные тесты, тесты с карандашом и бумагой

Оценка учителями

Способности в области искусства (музыки)

 

Оценка учителями

Некогнитивные личностные характеристики

Опросники по: жажде знаний, надежде на успех, страху перед неудачей, тревожности, самооценке, атрибуции, учебному стилю

 

 

Характеристики окружения

Опросники по: семейному климату, школьному климату

Опросник для родителей по семейному климату

Достижения

Опросник: Мюнхенский опросник по активности в разных областях

Оценки (по разным предметам) Опросник для родителей по активности детей

 

на протяжении всей жизни, то одаренность представляет собой взаимодействие в определенный фиксированный момент внутренних (личностных) характеристик и внешних факторов (факторов социального окружения), приводящее к возникновению потенциала развития в направлении выдающихся достижений. Логично предположить, что изменения в комплексе характеристик чаще наблюдаются в более молодом возрасте, чем позже. Как следствие, одаренность может рассматриваться как благоприятствующая развитию. Эта задача делает необходимой социальную и личностную вовлеченность в том смысле, который придает этому Р.Дж. Хэвихерст [5]

Приведем  характеристики  различных групп одаренных. На рис. 4 и 5 эти группы дифференцированы: понятие «одаренные» применяется к верхним 6—10 % возрастной группы, распределенной по признаку одного определенного вида одаренности (т. е. интеллекта или творческости); «высокоодаренные» — к верхним 3—5 %: «чрезвычайно высоко одаренные» — к верхним 1—3 %. Термин «нормально одаренные» относится к остальной выборке. Понятие «неуспешные» одаренные употребляется обычно в литературе применительно к одаренным учащимся, проявляющим себя явно ниже своих интеллектуальных возможностей. Термин «успешные» относится к тем, кто проявляет себя на ожидаемом в соответствии с их потенциалом уровне, (наименование «сверхуспешные» в таком случае будет относиться к лучшим результатам, чем ожидалось).

В распределении по признаку интеллектуальной одаренности (рис. 4) значимо более высокая академическая самооценка у высокоодаренных учащихся гимназии очевидна. Эти данные хорошо соотносятся с результатами проведенного в Дании исследования, так же как и данные об отсутствии различий между тремя первыми из упомянутых выше групп одаренных по отношению к общей, неакадемической самооценке. Высокоодаренные имеют более высокие значения параметра «стабильность качества мышления», чем одаренные и нормально одаренные, но достоверно более низкие значения для таких характеристик, как

 

123

 

Рис. 4. Личностные характеристики интеллектуально высокоодаренных, одаренных и нормально одаренных десятиклассников. Условные обозначения к рис. 4—6:

I — тревожность при тестировании,

II — беспокойство по поводу школьных оценок,

III — общая тревожность,

IV — стабильность качества мышления,

V—внутренняя каузальная атрибуция,

VI — внешняя каузальная атрибуция,

VII — академическая самооценка,

VIII — общая, неакадемическая самооценка,

IX — планирование, организация работы,

X — контроль мотивации,

XI — контроль внимания,

XII — сотрудничество с ровесниками,

XIII — надежда на успех,

XIV — жажда знаний,

XV — страх перед неудачей

 

 

Рис. 5. Личностные характеристики интеллектуально чрезвычайно высоко одаренных, высокоодаренных и одаренных десятиклассников

 

каузальная атрибуция, планирование, организация работы и взаимодействие со сверстниками. Эти результаты носят еще более выраженный характер при делении группы лучших учащихся на чрезвычайно высоко одаренных и высокоодаренных (рис. 5). В дополнение к упомянутым выше различиям особенно очевидно, что они имеют достоверно более низкие показатели по шкалам «планирование и организация работы» и «локус контроля» (что соответствует данным [10]), чем одаренные и нормально одаренные; по шкале «взаимодействие» только чрезвычайно высоко одаренные (но не группа высокоодаренных) имели выраженно более низкие показатели, чем одаренные. Очевидно, что интеллектуально очень одаренные учащиеся не испытывают никаких трудностей с домашними заданиями, так что им не требуется обычной рутины для того, чтобы справляться со школьными занятиями. Они предпочитают работать в одиночку и не особенно успешно взаимодействуют со своими нормально одаренными одноклассниками. Это совершенно понятно, если учесть хорошо известную акселерацию высокоодаренного подростка. Перечисленные различия в учебных привычках содержат определенные опасности для одаренного ученика. Вслед за продолжительным периодом недостаточной стимуляции могут неожиданно появиться учебные трудности как результат несформированности базовых учебных навыков или отсутствия умения применять комплексные стратегии решения задач при столкновении с новыми, предъявляющими более высокие требования заданиями или мыслительными проблемами.

В группе, распределенной по признаку творческости, различие в показателях не

 

124

 

так велико. Неясно, следует ли приписать это особенностям применявшихся методик или же причины следует искать в самом объекте исследования — творческости. Мы подозреваем, что свою роль в не слишком удовлетворительных результатах сыграли как трудности в концептуализации понятия «творческость», так и обычные для такого рода программ проблемы с надежностью измерения творческих способностей.

Данные об одаренных, не достигающих успеха, и одаренных, достигающих его, весьма отчетливо различаются между собой, что подтверждает известные из литературы особенности личностных характеристик [2] этих групп (рис. 6). Приведенные сведения относятся к десятиклассникам и могут характеризовать старшеклассников (V—XII классы) в целом. Ниже будут рассмотрены отдельные результаты, полученные для младших школьников (I—III классы).

Первоклассники, отнесенные к группам одаренных и высокоодаренных, при первом обследовании, при обследовании через год и через два показали идентичные результаты по отношению к группе нормально одаренных: разрыв между первыми двумя и третьей из упомянутых групп сохранялся почти неизменным. Картина менялась начиная с III класса: различия между тремя группами оставались стабильными при всех измерениях. Эта стабильность удивительна, если учесть, что интеллектуальное развитие измерялось у первоклассников при помощи теста когнитивных способностей для первичного уровня, а для второклассников и старше — теста когнитивных способностей для вторичного уровня. Поскольку ингредиенты двух версий CAT совершенно различны, такого результата было трудно ожидать: он говорит об эквивалентности содержания обеих форм теста. Это утверждение, однако, не является справедливым для определения творческости. Для учеников, отнесенных в I и в III классе к группе творчески одаренных, через год и через два не было достоверных различий по уровню креативности. Остается неясным, следует ли отнести это за счет недостаточной надежности повторных тестов (креативный тест Торренса), возрастного выравнивания в развитии творческости или влияния обоих факторов. Если считать предположенный эффект выравнивания единственной причиной, то это может означать усиливающееся негативное влияние школьной социализации на индивидуальное творческое развитие. С другой стороны, существуют веские доводы в пользу существования и многочисленные практические примеры трудностей в достоверном измерении креативности.

 

 

Рис. 6. Личностные характеристики «успешных» и «неуспешных» одаренных десятиклассников

 

Наконец, следует упомянуть некоторые различия в творческости в зависимости от пола. Баллы, набранные в CAT мальчиками, несколько превосходили результаты девочек (хотя полученные данные не были статистически значимыми). Интеллектуальные различия практически исчезали к окончанию начальной школы (к IV классу). Сходная картина наблюдалась при измерении творческой оригинальности.

При включении в анализ оценок учителей мы обнаружили, что применительно к более старшим школьникам — начиная примерно с III класса — оценки учителей были вполне достоверны для интеллектуальной одаренности. Оценки учителями креативности были не столь надежны: какие-либо соответствия с результатами креативного теста Торренса практически отсутствовали.

Следующие диагностические результаты особенно интересны (они относятся к девочкам-подросткам — ученицам  средней школы).

1. Девочки, по оценке учителей, реже принадлежат к группе наиболее одаренных интеллектуально и более часто — к группе музыкальных талантов, чем мальчики. Эта тенденция была особенно заметна во время скрининга.

2. Согласно результатам тестов на одаренность,

 

125

 

Рис.7. Распределение одаренности в зависимости от половой принадлежности:

I — вербальная одаренность,

II — вычислительная одаренность,

III — невербальная одаренность,

IV — общая оценка по CAT (немецкий вариант) ,

V — тест по соединению цифр,

VI — пространственная ориентация,

VII — тест на вербальную креативность,

VIII — тест на необычное применение,

IX — социальная компетентность,

X — задания по физике и технике,

XI — групповой опросник по обнаружению творческого таланта,

XII — попадание в цель (психомоторная одаренность)

 

 

Рис. 8. Распределение академической успеваемости в зависимости от половой принадлежности

 

девочки в среднем несколько уступали мальчикам, особенно в вычислительной и практически-технической областях, но превосходили их в обработке информации и в вербальной сфере.

3. Ухудшение результатов, показанных девочками по сравнению с мальчиками, с возрастом или с увеличением срока обучения (рис. 7) было очень заметным применительно к тем переменным, которые нами измерялись: интеллект, креативность, психомоторная одаренность и т. д. Это хорошо согласуется с данными об эффекте ножниц, описанном в литературе [11], [8], [1].

4. В целом девочки имели лучшие результаты, чем мальчики, в школьных дисциплинах, за исключением математики и физики (рис. 8). Что касается внешкольных занятий, то очевидно специфическое распределение: девочки более активны в музыкально-изобразительной сфере и редко участвуют в деятельности, связанной с наукой и техникой. В небольшой группе, где проводились интервью (18 человек), наука и технология, например, вообще не упоминались девочками. Эти данные также соответствуют литературным; подробности отражены на рис. 9.

5. Некоторые зависящие от пола особенности проявляли себя в предсказании школьных достижений, хотя для предсказания очень хороших и чрезвычайно хороших результатов у девочек необходимо рассмотрение и других факторов. Было обнаружено, что некоторые «мальчиковые» части

 

126

 

Рис. 9. Распределение активности и успехов в свободное время в зависимости от половой принадлежности

 

теста были трудны для девочек, а «девчоночьи» — слишком легки для мальчиков. Независимо от возможности применения девочками отличных от применяемых мальчиками стратегий решения задач, нужно учитывать возможность несовершенства теста. Все сказанное должно учитываться при разработке селективных процедур с учетом связанных с полом особенностей.

6. Для девочек (включая одаренных) в качестве личностной характеристики отмечена тенденция больше бояться провала, чем воодушевляться успехом. Конечно, этот полученный при использовании опросника результат может быть следствием методологических недочетов. Можно предположить, что девочки легче демонстрируют при заполнении опросника свою тревожность, чем мальчики. Тем не менее эти данные совпадают с имеющимися в литературе сообщениями, так что едва ли можно считать ошибки в измерении единственной причиной этого.

7. Выдающиеся внешкольные достижения для обоих полов возникают в очень сходных условиях. Наиболее активные девочки обнаруживают больше сходства со своими ровесницами, чем с ровесниками. Особые успехи девочек в научно-технической области труднее находят общественное признание, чем аналогичные достижения мальчиков.

 

*

 

Первые результаты, полученные в исследовании применительно к семейному климату, говорят об отсутствии значимых различий в восприятии семейного окружения девочками и мальчиками. Однако эта сторона требует дальнейшего изучения.

Теории социализации и интерпретации личностных психологических характеристик [11] лучше всего объясняют связанные с полом различия, являющиеся поводом для многих разногласий. Одной из причин отсутствия интереса у одаренных представительниц женского пола к математике и естественным наукам или технике может являться отсутствие уверенности в себе. Как показывают многие эмпирические работы, девочки меньше интересуются и чувствуют себя менее уверенно в областях, традиционно относимых к «мужским» [4], [7], [3], [9].

В то же время ключом к изменению нежелательных последствий развития и социализации могут являться самооценка, интересы и мотивация. Наоборот, организационные и социальные изменения (в противоположность биологическому полу) могут иметь непрямое воздействие на развитие одаренности и интересов. Половая принадлежность может находить выражение через восприятие себя мужчиной/женщиной и/или модифицироваться в социальную приемлемость стереотипов половых ролей [6].

В то время как большинство предшествующих исследований этой проблематики является характеризующим статус и тем самым относительным и описательным, экспериментальный (или квазиэкспериментальный) подход представляется необходимым для дальнейшего прогресса. Изучение изменений, базирующееся на гипотезе о наиболее легко изменяемых в желательном направлении личностно-психологических переменных, является наиболее многообещающим с точки зрения практики. Для эффективного консультирования и благоприятного вмешательства в развитие одаренной молодежи (особенно так называемых групп риска, куда часто включает одаренных девочек) необходимы практические доказательства такого рода изменений. Эта задача

 

127

 

имеет первоочередное значение для прикладной возрастной и педагогической психологии. В соответствии с [5] наибольший акцент должен делаться на индивидуальном развитии. Это не означает, однако, что можно пренебречь эффектом социализации. Раскрытие молодых талантов означает в немалой степени активизацию индивидуальных ресурсов. Для того чтобы личность одаренного подростка могла развиться в максимально возможной степени, она нуждается в требовательном и в то же время понимающем отношении к себе.

 

1. Bendow С.Р. Sex differences in mathematical reasoning ability in intellectually talented preadolescents: Their nature, effects, and possible cause // Behav. and Brain Sciences. 1988. N II. P. 169—232.

2. Butler-Por N. Underachievers in school: Issues and intervention. Chichester: John Wiley & Sons, 1987.

3. Chipman S.F., Thomas V.G. The participation of women and minorities in mathematical, scientific and technical fields // Rothkopf E.Z. (ed.). Review of research in education. V. 14. Washington: American Educational Research Association, 1987. P. 387—429.

4. Fox L.H., Dedham. Values and career interests of mathematically and scientifically precocious youth // Stanley J.C., Keating D.P., Fox L.H. (eds.). Mathematical talent: Discovery, description and development. Baltimore: The Johns Hopkins University, 1974.

5. Havighurst R.J. Developmental task and education. N. Y.: Plenum Press, 1952.

6. Heller К.A., Beerman L. Technic, Mathematik und Naturwissenschaften: Erweiterung der Berufsperspektiven fur begabte und interessiertc Madchen? Zwischenbericht uber die ersten vier Fordermonate. Munchen: Institut fur Podagogische Psychologie und Psychologische Diagnostik, 1989.

7. Hoffmann L., Lehrke M. Eine Zusammenstel-lung erster Ergebnisse aus der Querschnitterhe-bung 1984 uber Schulerinteresen an Physic und Technik vom 5. bis 10. Schuljahr. Kiel: Institut fur die Padagogik der Naturwissenschaften, 1985.

8. Huston A.C. Sex-typing // Musson P.H. (ed.). Handbook of child psychology. V. 4. N. Y.: Wiley, 1983.

9. Johnson S. Early-developed sex differences in science and mathematics in the United Kingdom // J. of Early Adolescence. 1987. N 7. P. 21—34.

10. Kuhl J. Motivation, Konflikt und Handlung-skontrolle. Berlin: Springer, 1983.

11. Maccoby E.E., Jacklin С.N. The psychology of sex differences. Stanford: Stanford University Press, 1974.

 

Поступила в редакцию 4.Х 1990 г.

Перевод с английского А. В. Александровой