Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

75

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КРИТЕРИАЛЬНОГО ЗАДАНИЯ

 

Е.И. ГОРБАЧЕВА

 

Понятие критериального задания относится к области психологической диагностики, в которой в последние два десятилетия сложилось новое направление — критериально-ориентированное тестирование (КОРТ). Определение задания в качестве критериального обусловлено двумя факторами. Первый из них заключается в том, что представленный в задании материал позволяет дать репрезентативную и обобщенную совокупность знаний и умений, относящихся к внутренне завершенной области учебной или профессиональной деятельности. Второй фактор — возможность пусть не исчерпывающего, но весьма близкого к содержанию учебного задания психологического декодирования. Таковое в конечном счете дает возможность представить систематизированный перечень умственных действий, обеспечивающих его выполнение. Получившая развитие в США и других странах практика разработки КОРТ, традиционно ориентируясь на концепцию критерия как определенного континуума знаний, навыков, специфических операций, по сути дела оставила без внимания определение критериального задания с точки зрения его психологического содержания. Область, исследуемая КОРТ, была заведомо ограничена рамками диагностики достижений в учебной и профессиональной деятельности [4]. Преодоление этой тенденции состоит в конструировании и экспериментальной проверке методики, обращенной к психологическим условиям выполнения учебного задания.

Если процесс подготовки перечня входящих в критериальное задание умений и навыков, взятых в их собственно дидактическом понимании, достаточно разработан, то нельзя утверждать, что так же обстоит дело и с психологическим анализом.

Выделяются три вида трудностей, без преодоления которых в каждом конкретном случае психологический анализ критериального задания не достигнет поставленной цели. Первая связана с самим процессом психологического декодирования. Выполнение критериального задания в данном случае описывается как последовательность умственных действий. Как и в любом виде анализа психологических условий, опосредующих процесс решения задач, исследователю необходимо отойти от своего субъективного подхода, обнаружить объективно оптимальные пути решения, дать их психологическую характеристику. Преодоление этой трудности, очевидно, будет идти тем успешнее, чем шире будет область наблюдения за реальным процессом выполнения заданий. Вторая трудность — учет субъективного понимания задания выполняющим, особенностей его апперцепции. Для этого требуется обратиться к конкретным примерам ошибочного выполнения задач, обусловленного внешними и внутренними элементами их содержания, а также к изучению индивидуальных путей преодоления ошибок и неточностей выполнения. Наконец, третья трудность, на существование которой не имеет

 

76

 

права не обратить внимание исследователь,— это ограниченность психологической компетенции. Исследователю приходится заранее учитывать тот факт, что не все выявленные анализом особенности выполнения заданий могут быть непосредственно выражены в наличной системе психологических понятий. Излишняя поспешность и упрощение здесь неуместны; необходим дальнейший научный поиск.

Главным условием психологического анализа критериального задания нужно считать создание его алгоритмической основы и практическое овладение этой основой.

Проведенное ранее исследование [2] позволило поэтапно определить содержание психологического анализа критериального задания в процессе разработки и экспериментальной проверки КОРТ, обращенного к условиям выполнения учебных задач (умственным действиям). Прежде всего исследователю следует установить ту область учебного содержания (т. е. критериальную область), к которой будет отнесен разрабатываемый КОРТ.

В обучении существуют основные, базовые задания, успешное выполнение которых предъявляет требования к умственным способностям ученика в овладении конкретной областью учебного содержания. Например, в математике такими фундаментальными заданиями являются задания, требующие умения составлять уравнения по условиям текстовых задач. Помимо важности для продвижения в математике оно необходимо при решении задач по физике и химии.

Для биологии, возможно, такими заданиями являются задачи классификационного типа. Именно они лежат в основе обобщающих выводов о видовой принадлежности в растительном и животном мире. Умение делать такие выводы свидетельствует о специфическом умственном развитии учащихся.

Принципиальным моментом в адекватном выборе критериальной области исследования является также и то, что умение, подлежащее психологическому анализу в КОРТ, находится у ученика в стадии становления. Именно на этой стадии активно формируются и приобретают произвольность те умственные действия, которые опосредуют данное учебное умение. Здесь впервые возникают способы компенсации, которые позволяют ученику справиться с определенными заданиями в том случае, если у него еще не сложился целостный комплекс необходимых умственных действий. Именно на начальном этапе формирования умения закладывается база для таких способов решения, которые не относятся к мыслительной деятельности в данной предметной области: актуализация ассоциативных связей, штампы и механическое воспроизведение заученного алгоритма. Такие способы позволяют ученику справиться с задачей и, положительно подкрепленные, могут превратиться в стереотип, который порой очень трудно сломать. На последующих этапах все труднее отделить собственно психологический состав умения в виде опосредующих его умственных действий от иных, чуждых ему механизмов. Достаточно изощренными становятся и способы компенсации так и не получивших свое развитие умственных действий1.

Первый этап психологического анализа заключается в том, что психолог-исследователь совместно с методистом и учителем-предметником устанавливают критериальную область содержания и относящиеся к ней фундаментальные умения, формирование которых определяет специализацию умственного развития. В психолого-педагогической литературе имеются указания на то, что успешная реализация учебного умения помимо его специфического состава в виде установленных программой обучения компонентов знаний и навыков обусловлена еще и необходимым уровнем сформированности опосредующих это умение умственных действий. Критериальное задание в психологическом КОРТ заключается в актуализации умственных действий.

 

77

 

Степень овладения ими — это и есть критерий.

Указания на то, какие именно умственные действия обусловливают решение учебных задач, в математической литературе, как правило, отсутствуют, а если и имеются, то им присущ самый общий характер — это ссылки на необходимость анализа, синтеза, обобщения в овладении учебным материалом; указанные в таком контексте умственные действия выступают как синонимы мыслительной деятельности.

Такой универсальный комплекс умственных действий, имеющих отношение к овладению практически любым учебным материалом, не может быть непосредственно положен в основу критериального задания. Перед разработчиком КОРТ встает задача экспериментальной проверки содержания критериального задания и заложенного в нем критерия. Это и есть следующий, второй этап психологического анализа. Методы непосредственного наблюдения для этого непригодны. Мыслительный процесс скрыт от внешнего наблюдения. Он обычно плохо осознается самими учащимися, выполняющими задания, спрашивать их об умственных действиях бесполезно.

Оптимальные условия для изучения умственных действий создаются при наблюдении за затруднениями учащихся при выполнении ими специально подобранной серии заданий возрастающего уровня сложности. Обычно такие затруднения обусловлены совокупностью причин, среди которых выступает как объект анализа несформированность требуемых умственных действий. Для того чтобы определить, что затруднения вызваны именно этой несформированностью, приходится создавать экспериментальные группы и в них включать учащихся, хорошо успевающих по конкретному предмету (например, со средним баллом успеваемости не ниже 4,0). Ни для кого не секрет, что нередко за одной и той же школьной оценкой могут стоять различные способы овладения учебным материалом, в том числе способы, основанные на заучивании, воспроизведении ассоциативных связей, применении при решении готовых образцов и т. д., т. е. такие, которые не связаны непосредственно с умственной деятельностью учащихся. Можно предположить, что трудности, с которыми встретятся учащиеся отобранных групп при выполнении задания, вызваны не отсутствием специфических знаний и умений, но обусловлены особенностями их умственного развития.

Анализ ошибочных результатов в каждом отдельном случае позволяет выдвинуть гипотезу о тех умственных действиях, которые производил ученик, когда выполнял задание, а также наметить, какое умственное действие или совокупность умственных действий достаточно было произвести в данном случае.

Полученные в эксперименте данные о предполагаемом составе умственных действий сопоставляются с итогами логико-психологического  исследования учебного материала; в результате сопоставления выявляется совокупность умственных действий, на основе которой конструируется рабочий вариант КОРТ. Это третий этап психологического анализа критериального задания. В тест следует включить субтесты, каждый из которых предполагает актуализацию конкретного умственного  действия. Именно на этом этапе исследования критериального задания производится конкретизация критерия. Выявляются типичные затруднения в актуализации умственных действий при выполнении тестовых заданий последовательно возрастающей сложности. Их ступенчатая структура позволяет установить возможности ученика во владении умственным действием на материале разной степени сложности. Критерий получает свое определение в показателях сформированности умственного действия (или действий).

Рассмотрим выявленные в эксперименте особенности выполнения заданий на классификацию. Для одной из групп испытуемых оказалось характерным в выборе основания для классификации опираться лишь на внешнее сходство словосочетаний, возможность объединить их в едином семантическом контексте. Так, Жанна М. в ряду словосочетаний «налететь коршуном», «гореть

 

78

 

заревом», «смотреть на огонь», «полыхать языками» в качестве лишнего определила словосочетание «налететь коршуном», поскольку остальные, по ее словам, «вызывают представление о костре, как он горит». Ученица допускала ошибки и неточности преимущественно в тех заданиях, где синтаксические отношения в словосочетаниях заданы на фоне «шума» — специально подобранного и введенного в задание материала (сходные лексические единицы, особая организация материала). Такие задания соответствовали высоким степеням сложности. При выполнении этих заданий ученица опиралась преимущественно на ассоциативные связи, игнорируя при этом единство структуры словосочетания и присущего ему синтаксического значения, что, собственно, и составляет содержательную основу владения умственным действием, опосредующим задание субтеста языкового КОРТ.

Среди индивидуальных вариантов выполнения теста были и такие, в которых трудности в осуществлении классификации были вызваны тем, что испытуемые руководствовались лишь единичным признаком — общностью структур словосочетаний, оставляя без внимания другой, не менее важный признак — сходство семантических характеристик. Например, среди словосочетаний «бороться с усталостью», «есть с аппетитом», «учиться с интересом», «петь хором» испытуемые находили лишним «петь хором», объясняя свой выбор так: «Здесь у всех словосочетаний предлог «с», а «петь хором» тут нет предлога». Вместе с тем другая группа испытуемых, к которой можно отнести Жанну М., при выполнении этого же задания тоже допустила ошибки, правда, другого характера. Так, лишним для них явилось словосочетание «бороться с усталостью», потому что, как подчеркивали испытуемые, «остальные словосочетания говорят о хорошем, веселом».

КОРТ ставит учащихся в такую ситуацию, когда для того, чтобы выполнить требуемое, им необходимо найти признаки, которые предусмотрены заданием, и их логически обработать. Есть ученики, находящиеся на стадии неокончательной сформированности требуемого выбора. То возникают прочные ассоциации, то всплывают признаки, существенные для иного по специфике материала, то происходит автоматизированное воспроизведение какого-то заученного штампа, этапа решения — все это «зашумляет» фон, на котором должен происходить выбор существенных признаков. О несформированности умственного действия следует говорить в том случае, когда ученик обнаруживает недостаточную произвольность в его осуществлении или же полное ее отсутствие.

Исследователю важно установить, что актуализируемые КОРТ умственные действия имеют свое содержание и играют свою особенную роль в выполнении заданий. Важным шагом является и подтверждение требований релевантности критериального задания реальному процессу выполнения учебных задач [3]. Эта задача решается путем сопоставления успешности в КОРТ и в выполнении учебных задач, относящихся к исследуемой критериальной области. Это четвертый, существенно важный этап психологического анализа. Такое сопоставление не следует ограничивать рассмотрением статистических показателей, которые не несут информации об истинных причинах совпадений или расхождений. Индивидуально направленный анализ рассогласований успешности в КОРТ и успешности в учебных заданиях даст исследователю возможность рассмотреть особую роль каждого из действий в решении задач. Возможно, следует исходить из того, что представленные в КОРТ умственные действия не являются некой рядоположенной совокупностью. Выполнение учебных заданий прежде всего адресуется к функционированию структуры действий, а не к их линейному включению. Проблема заключается в том, какое из умственных действий выступает как доминирующее, а возможно, и структурообразующее. Проведенное ранее исследование [2] подтвердило правомерность выдвижения данной гипотезы. На материале сопоставления выполнения математического

 

79

 

КОРТ и выборки учебных заданий — КЗ (контрольные задания) было показано, что совокупность умственных действий не функционирует по принципу «все или ничего». Несформированность у учащихся отдельных умственных действий еще не предопределяет роковым образом их неуспешность в выполнении учебных заданий. Все зависит от того, удается ли ученику на основе наличествующих в его опыте умственных действий (или даже одного действия) найти способы компенсации, позволяющие справиться с заданием.

Так, было выявлено, что, владея лишь частью умственных действий, представленных в математическом КОРТ (выделение существенного и установление тождества), испытуемый Виктор Г. успешно справился с КЗ, причем с той их частью, выполнение которой опосредуется действиями нахождения аналогии и определения критерия классификации. Но ведь этими действиями, как показал КОРТ, ученик-то и не владеет! В чем же причина такого расхождения? Это исследовалось в эксперименте.

Испытуемому предлагалось установить, какое из трех уравнений правильно составлено к задаче. Ученик, не определяя для себя тип задачи и характеризующий ее вид уравнения (ведущее звено в осуществлении нахождения аналогии и определения критерия классификации), сначала выделил основание для уравнения и составил уравнение к задаче (выделение существенного), а затем последовательно сопоставил полученное им уравнение с тремя предложенными ему вариантами (установление тождества). Актуализация этих умственных действий в данном случае представляет собой нерациональный, т. е. неэкономный в логическом плане, способ решения. В самом деле, ориентация на тип задачи как носитель определенного характера отношений между величинами позволила бы сократить зону поиска и сразу же отсечь варианты, отличающиеся от уравнения, единственно соответствующего условию задачи. И все же успешные результаты ученика в КЗ показали, что сочетание выделения существенного и установления тождества определило компенсацию тех умственных действий, которыми ученик недостаточно уверенно владеет. Компенсация в данном случае была связана с перестройкой умственных действий (ученик заменял то действие, которым он недостаточно уверенно владеет, другими или их сочетаниями).

Прослеживание эффективности тех или иных сочетаний умственных действий в обеспечении компенсации выполнения КЗ показало, что есть действия, которые в сочетании играют ведущую роль2. Обнаружились действия, осуществление которых само по себе, вне связи с доминантным действием, не может повлиять на успех в выполнении заданий. Все это наводит на мысль, что сочетание умственных действий не функционирует как простая арифметическая сумма. Сочетание действий — это их взаимосвязь и взаимообусловливание при доминировании одного из них.

Содержательное изучение особенностей актуализации отдельных умственных действий, сочетания действий и их целостной структуры продемонстрирует исследователю КОРТ, насколько адекватным оказался психологический анализ критериального задания. Обоснование и экспериментальная проверка состава умственных действий, а также конкретных проявлений их сформированности — пятый, заключительный этап психологического анализа критериального задания и уточнения зоны приложения критерия.

Следует отметить, что критериальное задание носит конкретный исторический характер. С изменением областей человеческой деятельности (в том числе и учебной) меняются как критериальные задания, так и подходы исследователя к их анализу [1]. Особое значение приобретают установленные психологическим анализом способы выполнения учебных задач. Эти способы должны изучаться с точки зрения как соответствия

 

80

 

логике возрастного развития, так и соответствия их конкретно-историческому содержанию мышления в данной предметной области. Таким образом, своевременно могут быть выявлены учащиеся, чьи способы учебной работы не отвечают социально-нормативным требованиям умственного развития. Исследовательская работа, проведенная в этом направлении, позволит определить индивидуальные особенности умственного развития учащихся и установить пути совершенствования обучающих и коррекционных воздействий. Развитие исследований по психологическому анализу критериальных заданий могло бы привести к построению научно обоснованной картины умственного развития в фило- и онтогенезе.

 

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопр. психол. 1985. № 5. С. 145— 151.

2. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики умственного развития школьников: Автореф. канд. дис. М., 1987.

3. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.

4. Popham W.J. Modern educational measurement. N. Y., 1981.

 

Поступила в редакцию 21.VIII 1990 г.



1 Не менее важный аспект этой проблемы связан с коррекцией. Ее оперативность и содержательность прямо зависят от того, насколько своевременно были выявлены недостатки умственного развития.

2 Таким действием в математическом КОРТ явилось установление тождества; его особая роль проявилась в обеспечении успешности выполнения и КЗ, и других учебных задач, относящихся к критериальной области.