67

 

СЦЕНАРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ1

 

Н.В. САМОУКИНА

 

 

В настоящее время в педагогической психологии широко применяется формирующий эксперимент, содержащий в своей организационной структуре систему диагностических процедур и программу формирующих воздействий. При помощи тестовых заданий определяется исходный уровень развития психических функций испытуемого до начала эксперимента. Далее, в ходе формирующего исследования, даются диагностические испытания для выявления динамики психического развития ребенка и успешности усвоения им учебного материала. Изучается также результативность учебно-воспитательной программы и осуществляется ее корректирование. После окончания исследования проводится диагностика с целью определения уровня сформированности исследуемой психической функции.

Диагностическую работу, организацию эксперимента, проведение формирующих воздействий, а также анализ полученных результатов, как правило, осуществляет психолог, ведущий формирующее исследование. Однако известно, что для эффективной воспитательной и обучающей работы психолог-экспериментатор должен быть полностью включен в экспериментальную ситуацию, хорошо чувствовать испытуемого и свои взаимодействия с ним, оперативно отслеживать процесс реализации формирующей программы, при необходимости вносить в нее соответствующие коррективы и т. д. Деятельность экспериментатора, таким образом, состоит из практических воспитательных и обучающих действий, а его внимание должно удерживать в первую очередь основные мыслительные единицы содержания преподаваемого учебного курса.

Позиция исследователя, наоборот, требует определенной отстраненности от экспериментальной ситуации и осуществления рефлексивного выхода из нее в исследовательскую позицию. Когда психолог становится исследователем, содержанием его внутренней активности выступает теоретическое мышление; в предметном плане его внимание обращено на изучение исследуемой психологической проблемы.

Психологическое содержание деятельности экспериментатора существенно отличается от содержания деятельности исследователя. И поэтому находиться одновременно и равным образом результативно внутри экспериментальной ситуации и в исследовательской позиции над ней человеку практически невозможно2.

Вполне понятно, что в ходе проведения эксперимента психолог вынужден занимать монопозицию обучающего и воспитывающего и многие условия его взаимодействия с испытуемым и возникающее при этом психологическое содержание им не охватываются. Интерпретация и оценка полученных данных проводятся после окончания эксперимента, когда ученый получает возможность работать в режиме исследовательской монопозиции. При этом неизбежны потери части психологического содержания, рождающегося в ходе формирующего эксперимента.

Сложности, возникающие в психолого-педагогической

 

68

 

практической работе, были замечены еще в 20-х гг. Так, разрабатывая методику психологического наблюдения, встроенного в структуру педагогического эксперимента, М.Я. Басов отмечал, что имеются существенные трудности в фиксации внешних проявлений в поведении и деятельности испытуемого. В связи с этим оценка и интерпретация получаемых исследовательских данных отодвигаются на период после окончания эксперимента и проводятся на основе зафиксированных «следов» психической деятельности ребенка (продуктов его деятельности, отрывков непосредственных впечатлений экспериментатора, данных о самонаблюдении испытуемого и др.). Однако для культурной психолого-педагогической работы необходимо фиксировать всю полноту и многообразие живого исследуемого процесса, вплоть до мельчайших тонкостей взаимодействия экспериментатора с испытуемым — улыбки на лице, интонации в голосе и т. п. Поэтому М.Я. Басов резюмирует: «Из существа фотографической записи вытекает, как правило, что вести ее может только тот, кто может сосредоточиться на наблюдаемом процессе и его фиксации безраздельно. Педагог, занимаясь с детьми, фотографической записи наблюдений обычно вести не может, и не потому, что это невозможно с точки зрения технической, но главным образом потому, что в обычных условиях своей работы он не может быть внимательным свидетелем всего совершающегося педагогического процесса; это особенно заметно во всех тех случаях, когда метод его работы делает его самого более активным в ней, чем детей, с которыми он занимается. Наблюдение, имеющее целью охватить процесс поведения во всей его цельности, требует к себе безраздельного внимания и не допускает никакой другой работы со стороны наблюдателя. С этой точки зрения в наиболее благоприятных условиях дело наблюдения находится тогда, когда с детьми одновременно работают два лица, одно из которых ведет педагогическую работу, другое—наблюдение» [2; 134—135].

Трудности в организации формирующего эксперимента, связанные с необходимостью совмещения в одном лице диаметрально противоположных по своим функциям и содержанию деятельности позиций воспитывающего и обучающего экспериментатора и психолога-исследователя, не являются единственными. Существует проблема влияния психолога на экспериментальную ситуацию и его взаимодействия с испытуемым. Этот момент описан М.Я. Басовым при анализе взаимоотношений наблюдателя и наблюдаемого3. Ученый выделил различные формы организации наблюдения — пассивное и активное (в первом случае наблюдатель только фиксирует исследовательский процесс, во втором — задает ребенку вопросы, корректируя его ответы), а также открытое и скрытое (в первом случае находящееся в поле зрения испытуемого, во втором — организуемое по типу скрытой камеры). М.Я. Басов показывает, что разные виды наблюдений различным образом влияют на течение эксперимента и его результаты. Поэтому организация эксперимента должна быть тщательно продумана при составлении учебно-воспитательной программы и обязательно учтена впоследствии при анализе исследовательских данных. Понятно, что если даже преимущественно пассивный наблюдатель производит заметное и для психологического исследования существенное влияние на экспериментальную ситуацию, то влияние активного экспериментатора, организующего экспериментальную ситуацию и взаимодействия с испытуемым, очень велико.

Однако далеко не всегда эту сторону исследования психолог подвергает специальному анализу. Этот вопрос анализируется в работе В.А. Лефевра [9; 5—10]. Он считает, что в тех случаях, когда экспериментатор не рассматривает

 

69

 

самого себя в качестве одного из условий создаваемой им экспериментальной ситуации и не отслеживает свое влияние на ее протекание, он работает в рамках неадекватной для психологии естественнонаучной традиции4. А именно он относится к испытуемому как объекту исследования и своих воздействий. При этом «внутренний мир другого скрыт от исследователя... Но поскольку собственные акты поведения порождаются «своей психикой», психолог дополняет объективно наблюдаемые акты чужого поведения «чужой психикой» [9; 6], т. е. выстраивая психический мир испытуемого, психолог-экспериментатор ставит себя на его место и уже потом производит психологический анализ как бы себя самого или своих представлений о психике испытуемого. Вследствие этого психологические особенности взаимодействия экспериментатора и испытуемого зачастую ускользают из поля зрения исследователя и не становятся предметом его анализа при оценке и интерпретации полученных  данных.

Если современный психолог теоретически все же признает «духовную феноменологию» испытуемого и не рассматривает его в качестве объекта исследования и воздействия, тогда, будучи последовательным, он должен признать возможность существования субъектов-испытуемых, превосходящих его по психологическому развитию5. «Ибо, объективировав феномены психики, он далее должен допускать различные степени «интенсивности» этого феномена. У него нет никаких оснований поставить себя на вершину шкалы «интенсивности». Но тем самым он отказывался от естественнонаучной методологической традиции. Противопоставление объекта и исследователя оказывается справедливым лишь для объектов, «не наделенных психикой». В случае, когда исследователю противостоит объект, «наделенный психикой», отношение между исследователем и объектом превращается в отношение между двумя исследователями, каждый из которых является объектом по отношению к другому» [9; 9]6.

В связи с этим, «приступая к исследованию социально-психологических явлений, исследователь становится всего лишь одним из персонажей в специфической игре...» [9; 10]. Поэтому, с одной стороны, его теоретические воззрения, личностные особенности, поведение и деятельность существенно влияют на экспериментальную ситуацию вплоть до полной ее перестройки. С другой стороны, исследователь сам «может оказаться в плену у объекта: его концепция может быть навязана ему объектом» [9; 10], т. е. в ходе эксперимента возможно возникновение таких ситуаций, в которых испытуемый оказывается рефлексивнее исследователя и в которых сам экспериментатор становится «объектом» исследования для испытуемого. В.А. Лефевр делает вывод: взаимодействия исследователя и испытуемого должны стать предметом специального анализа. Добавим, что это становится возможным в том случае, если признается не только субъектность экспериментатора, но и субъектность испытуемого и, как следствие этого, рассматривается не процесс воздействия субъекта-экспериментатора на объект-испытуемого, а процесс взаимодействия субъекта-экспериментатора и субъекта-испытуемого.

Поскольку эта сторона исследования специально не изучается, результаты анализа получаемого исследовательского материала, отражающего психологические феномены в процессе взаимодействий, чаще всего интерпретируются

 

70

 

как знания о психике испытуемого как таковой, как она существует «на самом деле», в реальной жизни и вне воздействия методов психологического исследования, т. е. натурально7.

Следовательно, при высокой оценке методологических и методических возможностей формирующего эксперимента необходимо все же признать, что имеются трудности в его практической реализации. Прежде всего это невозможность одновременного совмещения в одном лице двух противоположных позиций воздействующего экспериментатора и рефлексирующего исследователя. Существует также недоучет влияния личностных и организационных качеств экспериментатора на развитие его взаимодействий с испытуемым, разворачивание экспериментальной ситуации и результаты эксперимента. Кроме этого, неизбежна потеря части экспериментального материала, не охваченного экспериментатором, включенным в экспериментальную ситуацию. И наконец, налицо недоучет целого «пласта» организационных взаимодействий8 между субъектом-экспериментатором и субъектом-испытуемым и влияния этих взаимодействий на экспериментальную ситуацию и на получаемые при анализе результатов эксперимента знания о психике человека.

Как же преодолеть описанные выше трудности? Здесь полезно вернуться к идее М.Я. Басова о полном разведении в формирующем эксперименте функций воздействия и исследования и персонифицировании их на двух разных ученых. По нашему мнению, формирующий эксперимент должны проводить, как минимум, два человека: экспериментатор и исследователь, находящиеся в кооперативных взаимодействиях друг с другом.

Для организации их эффективной кооперации должны быть выполнены следующие условия. 1) В своей работе они должны исходить из единой концепции и иметь близкие и непротиворечивые представления о теоретических основаниях эксперимента, его целях и задачах. 2) При этом между двумя учеными должен быть организован научный диалог относительно изучаемой психологической проблемы. 3) Для построения такого диалога оба психолога должны находиться в позициях равноправных субъектов исследования, не подавляя инициативы и относительной самостоятельности друг друга.

Возможен следующий вариант сценарной организации кооперативного взаимодействия экспериментатора и исследователя. При планировании эксперимента экспериментатор и исследователь проводят обсуждение его теоретических оснований, целей и задач. Когда между ними вырабатывается в целом единое мнение, они приступают к разработке формирующей программы. Необходимо, чтобы выбор диагностических методик из имеющихся или создание новых диагностических средств проводились параллельно с обсуждением формирующей программы эксперимента. Этот момент является важным, так как диагностические и формирующие процедуры в исследовании должны быть взаимозависимы по двум основаниям: по предмету и организации. Во-первых, диагностика, проводимая до и после реализации формирующей программы, должна быть ориентирована на изучение именно тех психических функций, на развитие которых направлена формирующая часть эксперимента. Поэтому здесь большое значение имеет валидность применяемых диагностических методик. Результаты диагностики также должны быть представлены в таком виде, чтобы они могли быть использованы экспериментатором,

 

71

 

т. е. с учетом принципа коррекционности [5]. Во-вторых, для бесперебойного обеспечения эксперимента функцией исследования необходимо, чтобы в его собственно формирующую программу были заложены элементы диагностики. Другими словами, в программе должно быть отведено место и время для проведения исследователем диагностических проб в процессе эксперимента с целью получения информации об эффективности формирующей программы и о том, как протекает динамика изменений в исследуемой и развиваемой психической функции испытуемого.

Далее, исследователь проводит диагностику изучаемой психической функции до начала формирующего эксперимента и предоставляет интерпретированные результаты диагностики экспериментатору для совместного обсуждения с ним. Затем формирующая программа реализуется экспериментатором, в ходе проведения эксперимента исследователь становится экспертом-наблюдателем. Такой исследователь, находясь в организационном плане внешним по отношению к экспериментальной ситуации, по психологически включенным в нее, сможет изучать процесс взаимодействий экспериментатора и испытуемого, выделять вклад как одного, так и другого в развитие экспериментальной ситуации, а также своевременно фиксировать эпизоды, в которых экспериментатор теряет инициативу и становится для испытуемого «объектом» исследования. Следовательно, этот исследователь сможет наблюдать и анализировать экспериментальную ситуацию во всей ее полноте и многообразии. Кроме того, у него имеются возможности проводить диагностические процедуры в тех случаях, когда это определено программой.

После каждого занятия между экспериментатором и исследователем должны происходить обсуждения его результатов. Анализу должны подвергаться не только действия испытуемого, но и действия самого экспериментатора. Если в этом возникнет необходимость, по ходу эксперимента должны вноситься соответствующие коррективы в действия экспериментатора и формирующую программу. После окончания эксперимента исследователь проводит диагностическую работу с целью выявления уровня сформированности изучаемой психической функции испытуемого. Затем результаты диагностики обсуждаются экспериментатором и исследователем.

В этом случае организационная схема (или сценарий) эксперимента имеет несколько этапов: планирование эксперимента, разработка относительно самостоятельных диагностических средств в формирующей программы с встроенными в нее элементами диагностики, реализация диагностических процедур до начала эксперимента (этап первичной диагностики), проведение формирующей программы с элементами диагностики и совместными обсуждениями между экспериментатором и исследователем, организация диагностических процедур после окончания формирующего эксперимента (этап вторичной диагностики) и обсуждение результатов формирующего эксперимента  после его окончания.

В ходе такой совместной работы равноправными обладателями научных результатов становятся оба ученых — как экспериментатор, так и исследователь. Но аспекты их исследований различны: для первого — это изучение и совершенствование обучающих и развивающих программ, для второго — развитие инструментария диагностики.

При такой организации формирующего эксперимента преодолеваются имеющиеся трудности в его реализации: на всем протяжении он обеспечивается функциями развивающего воздействия и исследования; становятся возможными учет и анализ влияния теоретических представлений, личностных и организационных особенностей экспериментатора на разворачивание экспериментальной ситуации и взаимодействия с испытуемым; по возможности реализуются принципы релевантности и коррекционности при подборе или создании диагностических методик; достигается полный охват условий эксперимента и рождающегося

 

72

 

в нем психологического содержания; фиксируются ситуации перехода экспериментатора в позицию «объекта» исследования для испытуемого. И наконец, преодолевается одна из распространенных в психологии иллюзий о возможности натурального изучения психики человека. Единицей исследования в этом случае выступает взаимодействие между экспериментатором и испытуемым.

Важно также отметить, что сам исследовательский метод здесь становится соразмерным предмету исследования и строится как взаимодействие двух ученых — активного экспериментатора и рефлектирующего исследователя. В качестве рабочего термина мы предлагаем обозначить такую организацию исследования как полипозиционный метод.

На сегодняшний день в психологии разработаны типы исследовательских практик, в которых преодолеваются анализируемые сложности формирующего эксперимента. Мы имеем в виду методы исследования, разрабатываемые в концепции развивающего обучения: генетико-моделирующий метод и метод организационно-обучающих игр [6], [7], [10], [11], [13], [14].

При реализации генетико-моделирующего метода исследования психолог-исследователь работает в условиях содержательной кооперации с учителем-экспериментатором. Первый создает формирующую программу, а второй реализует ее при включенном наблюдении психолога. В процессе научной коммуникации психолог-исследователь и учитель-экспериментатор становятся единомышленниками, а разрабатываемая формирующая программа корректируется и внедряется в реальный учебный процесс. Важно отметить, что в ходе внедрения формирующей программы учитель-экспериментатор выполняет практическую педагогическую работу, а психолог как бы персонифицирует исследовательскую рефлексию.

Принципиальное разведение позиций организатора-практика и исследователя заложено также в структуру организационно-обучающей игры (ООИ). При этом организаторы и исследователи находятся в кооперативных взаимодействиях. Служба исследователей выступает в качестве рефлексивной службы по отношению к службе организаторов [8].

Взаимодействия организаторов и исследователей осуществляются по определенному сценарию и имеют несколько этапов. На этапе проектирования игры (или этапе предигры) организаторы и исследователи обсуждают теоретические основания своей работы, цели и задачи игры, разрабатывают игровой проект и программу. На данном этапе они являются разработчиками, поэтому в проекте и программе игры могут быть учтены конструктивные идеи как первых, так и вторых. При этом, очевидно, что идеи организаторов будут отражать их понимание процессов управления игрой и направляться на более эффективную ее организацию. Идеи исследователей будут отражать их понимание того, как те или иные формы и техники управления игрой повлияют на течение содержательных игровых процессов, какие ситуации возникнут в игре и что произойдет с ее участниками, т. е. исследователи на данном этапе работают в режиме мысленного эксперимента. Кроме того, исследователи заинтересованы также в проведении игровых эпизодов, в которых они могли бы получить исследовательский материал относительно изучаемых ими проблем9.

На этапе проектирования в проект и программу игры закладывается форма кооперативного взаимодействия между организаторами и исследователями, которая в самой игре имеет статус принципа и строго выполняется. В зависимости от целей и задач игры реализуются в основном две формы такого взаимодействия.

1. Игра проводится с целью организации коллективной мыслительной деятельности участников по решению актуальной народно-хозяйственной

 

73

 

проблемы. Исследование игровых процессов направлено прежде всего на обеспечение информацией по ходу игры (рис. 1.). «Объект» воздействия для организаторов — это пространство игры, основные игровые процессы10. «Объект» исследования для исследователей — это действия организаторов по реализации программы игры и организации содержательных игровых процессов. Кроме того, как мы писали выше, каждый исследователь имеет свой собственный «объект» исследования (исследовательскую тему).

 

 

Рис. 1. Кооперативные взаимодействия организаторов и исследователей игр (форма 1)

 

Находясь в таких кооперативных взаимодействиях с организаторами, на этапе собственно игры исследователи не выполняют активных действий по организации, а только наблюдают игровой процесс. Основным методом исследования на данном этапе выступает квалификационный анализ [8], [11]. После каждого игрового дня группы (структура его дана в [8]) организаторов и исследователей обсуждают итоги работы на заседании исследователей «организационной рефлексии».

Если на этапе проектирования в программу игры заложены эпизоды для проведения исследования, психологи проводят его, но с полным осознанием того, что в этот момент исследуется не сам игровой процесс, а другая ситуация, которая организована для исследования.

2. Игра может проводиться также с исследовательскими целями. В этом случае ставятся задачи практической проверки тех или иных теоретических положений, дальнейшего совершенствования метода ОДИ (организационно-деятельностных игр) и ООИ, разработки и практической апробации нового оргпроекта, новых игротехнических средств и др. При этом служба исследователей имеет два уровня иерархии: исследования игровых процессов [1] и исследования целостной игры [2] (рис. 2).

 

 

Рис. 2. Кооперативные взаимодействия организаторов и исследователей игр (форма 2)

 

Служба исследователей игровых процессов (1) на этапе игры выполняет те же функции, что и в первом случае, отраженном на схеме 1. Служба исследователей целостной игры (2) имеет особые полномочия: остановка игры, смены тех или иных игровых эпизодов и даже полной замены одной игровой программы другой.

На этапе после окончания игры (этапе постигры) проводится серия обсуждений организаторов совместно с исследователями. Обсуждаются итоги игры, эффективность игровой программы, примененных игротехнических средств, моменты смены игровых эпизодов или замены игровой программы, если последние имели место. Предметом анализа выступают также теоретические основания ОДИ и ООИ. Кроме того, исследователи работают над своими записями, которые они делали по

 

74

 

ходу игры (протоколами, наблюдениями и др.). Важным исследовательским материалом являются стенограммы всех игровых занятий и заседаний организаторов.

В качестве выводов необходимо отметить следующее. Практическая психолого-педагогическая работа или формирующий эксперимент имеет свою специфику и требует особой сценарной организации, отличной от организации традиционного (лабораторного) психологического исследования. А именно функции воздействия и исследования должны быть разведены и персонифицированы на двух разных ученых: экспериментаторе (или организаторе) и исследователе. Между ними должны реализовываться взаимодействия кооперации и коммуникации. Формирующий эксперимент в этом случае строится как сценарий, имеет определенную программу и этапы реализации.

 

1. Алексеев И.С. Концепция дополнительности: Историко-методологический анализ. М., 1978.

2. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

3. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

4. Выготский Л С. Проблемы развития психики // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

5. Гуревич К.М. Принцип коррекционности в методиках психологической диагностики // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

7. Давыдов В.В., Лазарев В.С., Неверкович С.Д. К проблеме совершенствования игровых методов подготовки руководителей // Психол. журн. 1989. Т. 10. № 1. С.32-42.

8. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. психол. 1990. № 3. С.76-84.

9. Лефевр Л.А. Конфликтующие структуры. М., 1973.

10. Неверкович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров: Автореф. докт. дис. М., 1988.

11. Тюков А.А. Организационно-обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск, 1987.

12. Тюков А.А., Филиппова Е.В. Человек. Наука. Общество // Психол. журн. 1990. Т. 11. № I. С.3-14.

13. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. (Теория и методология). М., 1975.

14. Щедровицкий П.Г. К анализу топики организационно-деятельностных игр. Пущино, 1987.

 

Поступила в редакцию 22.VI 1990 г.