5

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ШКОЛЕ

В.А. ПОНОМАРЕНКО

Наше общество, несмотря на переживаемые психологическое смятение, экономический кризис и духовную фрустрацию, принимает твердую ориентацию на коренное переустройство общественной жизни во всех областях: экономической, политической, социальной, культурной. Все возвращается на круги своя, т. е. к духовному миру человека, к основным вопросам бытия: в чем смысл жизни, зачем живем? Но кто начнет новый духовный ренессанс? Ныне активны три поколения: 1920—1944, 1945—1970, 1971—1985 гг. рождения. Они, конечно, не манкурты, но многие из них, родившиеся до 1970 г.,— с серьезными духовными и социальными деформациями, со своими мифами, со своими политическими привычками, со своими ценностями, порой крайне полярными, со своими интеллектуальными возможностями. Способны ли они начать все сначала? Ведь все они грешны. Поэтому без создания новых духовных сил, не отягощенных грузом социального автоматизма в действиях и мыслях, трудно будет создать новое общество свободных и достойных. Отсюда следует, что новое поколение 1990—2010 гг. становится центральным интересом для всех культурологических структур общества, достойного названия цивилизованного. Школа должна подняться из глубин общественного забвения на поверхность, стать генератором новых созидающих сил. Все так просто, и все до боли архинепросто. Обществу, судя по парламентским дебатам, по-настоящему не до школы. Если сводить все мысли о школе к бюджету и компьютерам, то на выходе получим поколение не надежды и созидания, а конформных популистов в поисках тех обломков нового самовластия, на которых можно написать свои безгрешные имена. Вместе с тем от вида социальных ориентации в школе зависит духовное будущее нового поколения, а от отношения государства к школе будут зависеть его духовность и культура, его ответственность. Поэтому вопрос: какая школа нам нужна? — не просто дань социальной риторике, сегодня это гамлетовский запрос об истоках человеческого бытия: быть или не быть нашим соотечественникам в обществе, где мы будем не просто «политическими животными», а Человеком, который создал самого Христа. Это не метафора, если вспомнить мысль Ангелуса Силезиуса о том, что бог жив, пока я жив, в себе его храня, я без него ничто, но что он без меня... (курсив мой.— В. П.).

Известно, что без здорового общества трудно создать настоящую школу. Как мне видится, школа на пути очеловечивания человека.

Приходится восхищаться так давно и так мудро высказанной Я. Коменским мыслью о назначении школы: «...вполне соответствующей своему назначению я называю только такую школу, которая являлась бы истинной мастерской людей» [4; 303]. Мастерская людей...

Но кто мастера, и что такое люди? Если вглядеться в нашу обыденную жизнь, даже не с высоты птичьего полета, то нетрудно увидеть, что 1) ведущая

духовная «прослойка» нашего общества — интеллигенция ― в своей массе далека от духовных нужд школы; 2) общество желает видеть и мастерить людей только по своему подобию. Все, что отличается от существующих идеологических императивов, страшит и осуждается; 3) общество больше требует от школы, чем дает, и негодует, когда превышается «норма» по алкоголизму, преступности, жестокости, наркомании, проституции.

Общественная потребность в школе, как правило, определяется социальной структурой общества, целями государственного правления, уровнем духовной культуры, материальной обеспеченностью, степенью развития производительных сил общества. Это, так сказать, грубая инфраструктура общественной потребности в образовании. Я же ставлю перед собой задачу рассмотреть внутренние истоки потребности общества в образовании и воспитании своего поколения.

На протяжении всей истории развития цивилизации лучшие умы своих исторических эпох задавались вопросом, кого учить, т. е. вопросом, что такое человек. Насколько он природен и насколько социален, как далеко ушел от животного, что важнее — воспитание или образование — в формировании человеческого в человеке?

От человека ждали праведности, духовности, и здесь же возникала дилемма: способен ли человек на духовность, будучи существом природным, к тому же зависящим от диктата общества? Философы-гуманисты не находили согласия в этом вопросе. «Человек,— писал Гольбах,— существует только в природе, подчинен ее законам, не может освободиться от нее — даже в мысли выйти из нее (курсив мой.— В. П.) [2; 55]. Эту позицию И. Кант не только не разделял, но формулировал противоположную мысль: «...существование человека имеет в себе высшую цель, которой, насколько это в его силах, он может подчинить всю природу» [3; 469]. Речь шла о том, что человек, хотя и воспитавшее себя животное, может стать человеком, только если он свободен. Свобода, как категория духовная, рассматривалась фундаментальным социальным основанием личности. Свобода человека всегда была системной категорией, так как связывала собственный его дух и дух общественных отношений. Именно по отношению к правам человека на свободу базировались вера и безверие в достижении человеком вершин духовного бытия.

Сущность диалектического взаимодействия «человек — общество» состоит как бы во внешнем противостоянии, и вместе с тем в этой противоположности есть органическое единство, так как без человека нет общества. Именно в этом для образования (школы) возникает методологическая проблема: что брать за духовный ориентир? Человека как такового или человека как функционера общественных отношений? Нетрудно догадаться, что ориентир во многом определится в зависимости от того, в какой системе социальных координат окажется школа: в государственной или разгосударствленной.

«Общество,— писал Н. Бердяев,— имеет тоталитарное притязание и склонно говорить человеку: «ты мое создание и безраздельно принадлежишь мне... человек принадлежит не только общественному плану, но и плану духовному, и в этом источник его свободы» [ 1; 253].

Анализ многообразных действий и поступков различных социальных групп, классов, наций, сословий привел многих мыслителей к выводу, что общество создает безальтернативные условия для человека: выжить через борьбу за власть над собой, над людьми, над обстоятельствами. Крайнюю точку зрения на этот счет сформулировал Ф. Ницше, который считал, что воля к власти, борьба за власть — тот принцип, которому должна быть подчинена мораль. «Воля к власти составляет глубочайшую сущность бытия» [6; 39]. Как видим, человек хотя и является носителем социального качества общества, но последнее далеко не всегда делает его счастливым и свободным. Стало быть, школа, как инструмент просвещения, как мастерская людей, есть исторически неизбежное духовное чистилище; она, выполняя социальный заказ общества, одновременно противодействует

его крайним эгоистическим притязаниям. В этой связи педагогика охватывает все процессы развития человека, пытается приспособить человеческие индивидуумы к обществу, вооружить его теми средствами, с помощью которых он познает суть общественных притязаний и научается, как их изменить, сообразуясь с естеством человеческой природы.

Зададимся первым вопросом: какая школа нам нужна? И тут же спросим себя: кому это нам? Учителю, государству, министерству? Если бы мы составили классификатор задач, целей, виды выхода школьной продукции для каждого обозначенного заказчика, то с удивлением увидели бы, что структура организации школы и сам педагогический процесс существенно разнятся. Возьмем, к примеру, и на одном полюсе в качестве заказчика школы поставим государство. А на другом? А вот что поставить на другом, спросим себя: кто же больше всех заинтересован в школе? Давайте прислушаемся к душе человеческой и услышим: мамы и папы. Сегодня это прозвучит явно неубедительно, так как не отражает уровня наших культурных запросов. Но вместе с тем наберусь консервативной храбрости и замечу: истоки культуры и духовности общества — в нравственном отношении к охране счастья матери и его созиданию. Именно в созидании материнского счастья заключена судьбоносная цель цивилизации. Поэтому, если родители не являются заказчиками школы, то это знак беды. Ну а если хоть малый процент мам и пап являются заказчиками школы, то что же они хотят от школы? Чтобы малыш стал первым космонавтом, генералом, академиком? Нет и еще раз нет!

Мамы (семья) прежде всего ждут от школы, что она по-своему еще раз родит человека. Кто знает, может, родительская святая и благословенная надежда на учителя и образует прочную нравственную основу школы. Имеется в виду, что родительское добро, заложенное в ребенке, как бы приобретает новое качество времени — протяженность. В былое время практика жизни не раз свидетельствовала, что вина и грех перед ребенком формирует у родителей трепетное отношение к школе, как высшей форме духовного поводыря. Согласно родительскому заказу школа должна начинать не с образования как такового, а с развития человеческого в человеке. В этой ситуации есть и встречная сила — духовное движение учителя к семьям своих учеников. Тогда его праведный труд приобретает новое качество — качество родовой связи. В случае, когда духовным заказчиком школы выступают родители, учитель всегда согрет их святой верой в него.

Государство же ждет от школы тоже образованного, культурного, воспитанного человека. Ученик в этой задаче представлен объектом привития образования, культуры, знаний.

Попытаемся увидеть разницу в подходах к обучению и воспитанию при двух одинаковых по содержанию, но разных по духу задачах.

Логика подсказывает, что моя попытка придать приоритет воспитанию человеческого в человеке перед образованностью грешит определенной условностью, ибо воспитать в ребенке познавательный интерес: откуда мы, зачем мы, для кого мы — невозможно без знаний антропологии, этнографии, истории, биологии, философии и др. Вместе с тем воспитание человеческого в человеке в отличие от формирования образованности требует усвоения той реальности, что человек — это не центр мироздания и тем более не властелин природы. Для реализации задачи воспитания человеческого в человеке знания выступают как средство для достижения цели. Цель представлена здесь как обучение доброте, справедливости, пониманию красоты, как освоение чувства слияния с природой, умения приносить счастье окружающим живым существам, независимо от того, владеют они речью или нет. Если все это в человеке представлено только в виде знаний — это становится категорией образования, а если в виде ядра личности — то это категория человековедческая, и в этом случае знания приобретают личностный нравственный смысл.

При сегодняшней системе заказа на школьную продукцию социальным регулятором взаимоотношений в системе «учитель — государство — ученик» выступает упорядоченная и строго контролируемая заданность. Социальная детерминация упорядоченности педагогического процесса нередко формирует свое ядро личности — конформизм. Отсюда и система оценивания: в зависимости от послушания, прилежания, от соблюдения буквы преподнесенного. Другими словами, процесс государственного воспитания вольно или невольно отчуждает собственное «Я», развивает не столько индивидуальное, творческое, сколько подражательное. Так начинает формироваться потребность к езде по колее, привычка к стандартизованному видению разнообразных явлений, простым реакциям на социальные стимулы. Но человеческая природа против помещения в колею, отчего и возникают нежелательные психические состояния (аутизм, астенизация) или выход психической энергии в противоправные, безнравственные действия. Кстати, нередко подобные действия связывают с психологией неблагополучной семьи, генетическими причинами, забывая, что за этим может стоять сознательный поступок протеста (непослушание). Из этой посылки я делаю вывод, что школа в идеале должна играть роль буфера и противодействия государственной власти. В этом случае становится обоснованной мысль о том, что «узловым моментом» образования и обучения должна явиться начальная школа, так как она относительно независима от идеологического давления потребителя, а самое главное — обладает наибольшими возможностями развит» человеческое, заложенное самой природой, в человеке. Недаром в конце своей жизни Песталоцци приходит к выводу, что «элементарное образование есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил такое содействие, какое способна оказать ему разумная любовь, развитый ум. Человечество должно позаботиться о том, чтобы оживить ход природы, внеся в него человеческое и божественное начало. В этом цель идеи элементарного образования, в этом цель благочестия и мудрости» [7; 360]. Даже сегодня природосообразность означает развитие в ребенке добра, любви, веры и доверия, начиная с материнской ласки, с ее любящих глаз, с ее теплого тела, с ее кормящей груди. Школа путем воспитания продолжает развитие человека на этой человеческой и нравственной основе, строит его жизнь и бытие на следующем этапе жизненного пути. Итак, я прихожу к выводу, что перемещение воспитательной задачи по формированию человеческого в человеке на первое место в системе образования послужит механизмом расширения демократических основ педагогического процесса, в некотором роде «разгосударствления» образовательных структур. Попробуем поразмышлять на эту тему. Почему надо воспитывать человеческое в человеке? Разве в человеке нет человеческого, а тогда что в нем? Банально, но все же произнесем: да потому, что он происходил, развивался, выживал из тех же клеток, что и все живое, по тем же законам, по которым выживали животные.

С позиции учения о ноосфере и взгляда на предназначение человека, только осознание себя как части природы дает поддержку, без которой человеческое в человеке, неполноценно. Мне представляется, вернее, мне хочется так представлять, что именно идея родительской ориентации школы быстрее стимулирует общественную потребность и стремление к овладению вершинами нравственности, как меры человеческого в человеке. И тогда совершенно естественным образом к нам в школу вернутся буква и дух учений Флоренского, Вернадского, Федорова, Бердяева, Вавилова, Лихачева и других отечественных мыслителей-гуманистов. Думаю, что родительский заказ на духовную ориентацию школьной воспитательной технологии быстрее сформирует новую воспитательную парадигму: психосоциальные основы создания духовной преемственности от природных основ ребенка к социальным — в дошкольном воспитании.

Именно на этом этапе еще сохраняется

благоприятная возможность безболезненно соединить природно-духовные начала веры и любви с азами социальных требований общества. Первое социальное зернышко, которое следовало бы посеять на духовном поле ребенка,— так это свобода, личное достоинство. Однако уже начальная школа, зная общественную атмосферу, ощущая казенные потребности общества, вынуждена вносить в душу маленького человека первый социальный императив: от наслаждения к ограничениям через повиновение и смирение. Повиновение в данном случае выступает как процесс начального самосознания социальной детерминации своего поведения в зависимости от требований общества. Смирение выступает как активность души, как понимание радости и достоинства в других душах. Ребенок должен научиться терпению, как пониманию желания других. Все это требует исключительного педагогического чувства и душевного усилия. Но это основное в успехе конечной цели — воспитании человеческого в человеке.

В этой связи нам представляется, что в теории и истории педагогики нужна новая методологическая переориентация в сторону познания смысла человеческого предназначения.

Известно, что в нашем обществе воспитание человеческого в человеке преимущественно опиралось на положение Маркса о том, что сущность человека — совокупность всех общественных отношений, опиралось на закономерности общественных процессов. Моральные и нравственные правила согласовывались прежде всего с общественным и правовым укладом государственного устройства, без должного учета, а порой и просто в противовес законам биологического развития человеческой психики. Вот почему система «человек — человек» без восхождения к глубинным биологическим истокам таких психических состояний, как любовь, потребность, счастье, совесть, вера, страх, интерес, не может быть понята, а тем более освоена, т. е. доведена до использования законов управления ею. Ведь не секрет, что наша философская мысль была не в меру идеологизирована. К примеру, нас приучили, что ядром индивидуального сознания является материалистическое мировоззрение, стержнем личности — ее идейная убежденность с соблюдением примата общественного над личным.

Но ведь жизнь начиналась с индивидуального, и лишь затем индивидуальное продвигалось к видовому, объединялось, чтобы мог выжить целый вид. При этом в коллективном сообществе разумных существ исходной точкой остается все же индивид. Допуская некую вольность, можно считать, что индивид, как продукт самой природы, в общественном искал защиту, своеобразную «экологическую крышу», которая ничего не требовала взамен. Эволюция человека, как продукта природы, несколько видоизменила законы общественных взаимоотношений, предопределив примат общественного сознания в истории человеческих сообществ. Но что интересно, ребенок со своей индивидуальностью начинает ощущать социальный дискомфорт, когда к нему применяют правила общественного поведения: делай то-то, иди туда-то, стой только здесь, это нельзя. Как ни крути, но общественное, пусть и отобранное историей как более высокая организация разумности, все же есть команда, своеобразный социальный прессинг и одновременно — необходимая добавка, делающая человека общественным существом, т. е. Человеком.

Это противоречие естественное и на свое преодоление в педагогическом процессе требует высокой культуры учителя и деликатности, требует от него найти гармонию в своих подопечных между природой индивида и вторично созданной общественной сущностью. В интересах разрешения этого социоприродного противоречия работает культура воспитания, конечной целью которой является обеспечение восхождения человека к вершинам цивилизации, где он приобретает качество мудрого и гуманного.

Нам представляется, что культура — это особое состояние общественного сознания, как новая форма бытия. Но

как же тяжело в школе эти благие пожелания превращать в результат воспитательного процесса, потому что общественные отношения людей нередко демонстрируют тот факт, что фарисейский образ мыслей и действий наиболее способствует успеху в достижении наслаждений. Отсюда так живуч и так действен в жизни взрослых известный принцип макиавеллизма: «...не отклоняться от добра, если это возможно, но уметь вступить на путь зла, если это необходимо» [5; 289]. А у школы, несмотря ни на что, твердый моральный императив: не обмани дитя в его судьбе на жизненном пути.

Для преодоления подобных нравственных коллизий в интересах школьного воспитания остается одно: признать примат духовного над прагматичным, принимать постулаты педагогов, а не политических экономистов, в части формирования веры в высшую цель жизни — не как экономическую или социальную, а как духовную. Видимо, только таким образом станет возможным состояние вечного приспособления к социальным «измам» сменить на состояние непослушания ради стремления к вечному и всеобщему разуму. И начинать надо с самого раннего формирования внутреннего мира ребенка, т. е. на этапе дошкольного воспитания.

Дошкольное воспитание на трех возрастных этапах посредством моделирования игр и образных задач, решение которых представляет усвоение первого социального опыта, дает возможность педагогам формировать не только приемы и способы общения, но и самое главное — личность ребенка. Суть моего взгляда на дошкольное воспитание, как на фундаментальную первооснову формирования личности, состоит в том, что именно на первоначальном этапе формирования личности есть возможность очеловечить педагогические средства в виде создания управляемого социума вокруг ребенка. Научная обоснованность динамики содержательности социальной среды вокруг него есть восхождение педагогики на качественно новую ступень, так как позволяет не наблюдать, а сознательно управлять процессом развития в ребенке сферы мотивов, потребностей, эмоций, волевых импульсов через усвоение общественного опыта и ведущих стилей деятельности.

В этой связи, анализируя труды отечественных классиков детской психологии (см. труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, З.М. Богуславской, М.И. Лисиной и других), убеждаешься в обоснованности своих надежд на мудрость психолого-педагогической мысли, безупречную честность и святую ответственность педагогов за судьбу ребенка. Вместе с тем представляется, что именно обучение социальному опыту для общения, творчества, отношения к поступкам и проступкам страдает определенной инфантильностью и неумеренной академичностью. Имеется в виду то обстоятельство, что этим обучением занимаются не столько педагоги-практики, сколько ученые-исследователи. Но цели ведь у них разные. Не имея достаточного опыта наблюдения и исследований в детских и школьных учреждениях, я смею утверждать, что ребенок, подросток, юноша в процессе приобретения опыта игровой деятельности для нужд оценки себя в других по мере приобретения житейского опыта наталкивается на другую «модель», к которой у него нет эталонов, и он приходит к неожиданному для себя выводу, что все, чему учили, оказывается — ложь! Этому яркий пример — приход вчерашнего школьника в армейскую казарму, когда его привычный, усвоенный мир ценностей вдруг так больно разрушается. И дело здесь не столько в жесткости и грубости окружения, внешней атрибутике беспрекословного повиновения, сколько в отсутствии мотива и личностного смысла реализовать себя уже не в игровом, а в практическом социальном мире. Мне представляется, что все же недостаточно разработана модель обучения на примерах социальной практики, несмотря на глубокие исследования психологов по определению стадийности развития психики, личности ребенка на всех возрастных этапах и всех ее составляющих. Именно социальная практика неизбежно активизирует биологические

начала и в противовес психологическим культурологическим образованиям деформирует социальный портрет личности. Все дело в том, что ребенок многие ценности усвоил лишь с игрой и словом воспитателя. И тут следует высказать неприятную правду нашим ученым-психологам, которые, находясь в атмосфере социальной лжи, беспринципности, демагогии и вечного страха, вольно или невольно в своих исследованиях придавали порой «советские» социальные качества процессам формирования восприятия, памяти, мышления, общения. Вместе с тем и советский ребенок вполне имел узколичные, эгоистические мотивы поведения, которые наблюдал Ж. Пиаже: речь идет о создании таких игровых полигонов обучения социальным нормам регулирования поведения и деятельности, которые бы выработали средства если не освобождения, то подавления «зова предков»: отними, опереди, оттесни, захвати и т. д.

Только через познание индивидуального отношения к социальной практике, через изучение структуры чувств как органа индивидуальности (А.В. Запорожец), через моделирование условий, открывающих глаза на физический и действительный социальный мир, можно будет чуточку помочь ребенку, отроку, юноше сориентироваться в этом странном подлунном мире, к которому почти невозможно выработать интегральных эталонов.

Какая же школа нам нужна? Если принять один из вариантов, говорящий о том, что школа нужна прежде всего родителям и что они веруют и ждут, что школа вылепит, сформирует из их детей человека порядочного и доброго, то в этом случае методологическим ориентиром будет принцип формирования человеческого в человеке. Именно этот принцип приобретает некий условный примат над собственно образованием в виде расширения знаний о человеке, о его психологических составляющих. Это связано с тем обстоятельством, что содержание образования должно кроме всего прочего исходить из психологической меры сложности для конкретной популяции детей. Высокий уровень общечеловеческой культуры педагогической общественности обязательно сформирует в учителе потребность в психологических знаниях. Ибо как нормировать труд ученика без определения типологии психических состояний, сопутствующих учебному процессу, какие избрать методы воспитания без знаний законов психологической установки? Другими словами, культурология должна стать стратегическим ориентиром, который определяет организацию и содержательную форму учебных программ по крайней мере в начале учебного пути.

Все высказанное во многом находится в области наших благих пожеланий. Нынешняя реальность такова, что школа — это не частная родительская ассоциация, а государственное учреждение со всей своей законодательной и исполнительской атрибутикой.

Сегодня идет перестройка всех социальных институтов общества. Поэтому вполне логично предвидеть и некоторые изменения в идеологии государственных программ образования. Представьте себе, что выдвинутый принцип «развития человеческого в человеке» становится государственной задачей. В этом случае закономерно и неукоснительно возрастает политический и материальный статус учителя. Он из предметника конституируется в юридическое лицо, ответственное за будущее мировоззрение, мироощущение своих учеников, их социальную адаптацию не только к государственному устройству общества, но и к человеческому общежитию на Земле. Но для успешного функционирования такой образовательной системы «учитель — государство — ученик» все государственные учреждения — потребители школьной продукции должны выступать в роли действительного социального заказчика. Для этого они должны задать всей системе непрерывного образования, в том числе и школе, трудовые и нравственные ориентиры, технологические структуры новых профессий, направление технического прогресса, тенденции

занятости трудового населения, динамику престижности профессий, уровни необходимых знаний, их способ применения с учетом социально-экономических перспектив развития народного хозяйства. Вместе с переоценкой роли заказчика, видимо, и сама педагогическая наука, педагогический процесс должны приобретать новые качества. Имеется в виду, что понятие «инновация» для теоретической педагогики должно быть шире образовательных и педагогических парадигм. Скажем, педагогическая прогностика в этом случае немыслима без видения динамики социальных устремлений людей, их политического мышления, образа действия и структур правящих партий, степени и гуманизации технического прогресса, динамики роста сложности освоения вещного окружения. Другими словами, не обойтись педагогике без философского прогноза развития потребностей общества в культуре, знаниях, общении.

В качестве иллюстрации к сказанному рассмотрим пример социальных последствий как результат отсутствия взаимной переориентации школы и заказчика в процессе технического прогресса.

Технический прогресс — это прежде всего энергетика, информатика, транспорт, т. е. все то, что обеспечивает личную и общественную коммуникацию в широком смысле этого слова. А причем здесь педагогический процесс? В особенности, если мы вспомним: наш принцип — человеческое в человеке. Процесс ведь результат умов человеческих и требует нового мировоззрения, системного мышления, специальных психологических качеств, которые у будущих созидателей выступят структурой для профессионально важных качеств. Успех подобной ориентации немыслим без изменения статуса учителя, уровня его подготовки. Он как духовный наставник, не будучи ориентирован в будущем, не предвидя последствий технократических решений, вряд ли сможет сформировать в ученике основу экологической бдительности, которая в последующем войдет в ядро личности и реализуется как нравственная основа его поступков.

Проиллюстрируем эту мысль на примере неучастия педагогической науки и школьного воспитания при внедрении такого вида технического прогресса в жизнедеятельность людей, как автоматизация труда. Поставим вопрос: как должна была отреагировать школа на качественно новый уровень взаимоотношения человека с техникой?

Прежде всего требуется смена стереотипов обучения. Автоматизация, как известно, изменяет содержание труда, работник отчуждается от средств производства, он контролер, а не исполнитель. А социально? Он отвечает за то, что сам не делает. Следовательно, нужны новые качества работника: преобладание умственной активности над стереотипными сенсомоторными автоматизмами, способность к экстренной мобилизации, умение решать вопросы в условиях дефицита времени и экстремальной обстановки, сохранять бдительность в условиях монотонии. Автоматизация труда вмешалась и в социальный статус личности, так как она нивелировала человеческую индивидуальность.

Те, кто создали автоматизированные системы, при соответствующем гуманитарном образовании могли бы предвидеть все указанные особенности. Инженеры, создающие автоматы, оканчивали школу в 1950—1960 гг., их мировоззрение не давало им возможности понять, что прогресс — это не столько техника, сколько идеология. Технократический подход к автоматизации операторского труда на транспорте (1960—1970 гг.) кроме технологических успехов привел, во-первых, к неучету человеческого фактора при проектировании системы человек—автомат, в результате чего до 40 % ошибок человека были закономерны, так как их заложили в технику. Аварийность и травматизм не только не снизились в первые пять лет, т. е. в процессе освоения, но и увеличились на 10—12 %; во-вторых, к тому, что многим автоматизированным системам человек предпочитал ручное управление, в результате снижался экономический эффект; в-третьих, работающий человек, нерационально сопряженный с автоматом, начинал чувствовать себя ущемленным, иногда даже потерянным,

и его прежняя профессиональная гордость превратилась в чувство растерянности. Это уже пройденный этап нашей истории технического прогресса. Однако вернемся к нашей теме и еще раз вспомним принцип: человеческое в человеке. Педагогическая реализация этого принципа применительно к подготовке человека к трудовой деятельности и есть так часто нами декларируемый гуманизм.

Гуманизм для учителя — это не образовательный процесс, это просвещение, т. е. учитель в эпоху гуманного социализма вновь должен стать просветителем.

Гуманизм в контексте педагогики воспитания есть прежде всего психологическое образование, представленное в виде образа мышления и действия. Гуманизм — сложное социально-психологическое образование в человеческой деятельности — реализуется как нравственный принцип, охраняющий процесс воспроизводства добра. Если мы признаем гуманизм как психологическое образование, то его можно воспитать и развить, и, естественно, это лучше делать в детстве. Так что не так уж далека наша школа от причин злых и добрых деяний взрослых дядей. Эту реальность мы могли бы увидеть гораздо четче и своевременней, если бы преодолели психологический барьер боязни серьезно заняться разработкой теории наследования человеком социальных ценностей или пошлостей.

В результате устранения школы от социального созидания будущего, остаточного принципа финансирования на нужды образования (прежде всего учителя) мы в последующем теряем не только миллионы, но и самое главное — не воспроизводим человеческую совесть! Направим нашу мысль на поиск причины укоренения в нашей жизни технократических тенденций. И вновь мы ощущаем причастность к этому педагогики. Именно она, создавая систему профессионального обучения, потворствует технократии, так как создает прецедент подгонки человека к машине. Антропоцентрический подход к проектированию средств производства (Б. Ломов, А. Леонтьев, В. Зинченко) существует пока на уровне интеллектуальных проповедей. А если бы еще на этапе школьного культурологического образования закладывали гуманизм не только как идеологию, но и как приложение к будущей деятельности созидателя, то можно было бы надеяться, что у наших учеников была создана потребность к социально-экологической защите человека на планете Земля.

Социально ориентированное обучение может стать своеобразным стопором технократических тенденций в проектировании. Именно результат обучения и подготовки к освоению новой техники привел нас к формированию принципа: актуализация психофизиологических возможностей техническими средствами. Благодаря внедрению этого принципа и принципа активного оператора (Б.Ф. Ломов, Н.Д. Завалова, 1967) удалось сконструировать такие системы управления, в частности летательными аппаратами, в которых до 30—40% полезных сигналов для управления человек воспринимал на подсознательном уровне, активно не загружая сознание, что сильно снизило нервно-эмоциональное напряжение на отдельных этапах полета.

И вновь вернемся к исходной мысли — к школе как государственному механизму социальной регуляции воспроизводства человеческого капитала. В такой постановке государство, как заказчик и потребитель школьного образования, на вопрос, какая школа нам нужна, ответит: человековедческая, составляющая истоки гуманного социализма, материализованного в их носителе — производителе моральных и материальных ценностей.

Нынешняя перестройка, новое политическое мышление, без сомнения, возродят и педагогическое мышление в виде демократических свобод образования, духовного раскрепощения таких позиций и деяний, как выбор пути, свобода поиска, примат естественного над должным и т. д.

В общем виде путь к настоящему Просвещению лежит через преодоление монополии государства на право распоряжаться сознанием человека, которое

ему не принадлежит. Философия здесь сложна и проста: учитель — не профессия, а призвание; учительство — не работа, а человековедческая миссия; результативность школы не в оценке свойства психики человека усваивать знания, а в культурности общества, гуманистическом содержании труда и духовности его бытия.

Мы от рождения атеисты, но можем позавидовать Иисусу Христу как Учителю. И в этом смысле «сказку сделать былью» можно считать реально практической задачей.

Было бы неоправданно выдвигать различные объективные обстоятельства в качестве причин неудовлетворенности результатами нашего образования. Надо думать, есть причины и в самом человеке. Прежде всего в его совести. Человек, избравший путь учительства по конъюнктурной нужде, имеет немного шансов на духовное удовлетворение от своего труда. По нашему мнению, существует распространенная иллюзия о предназначении учителя: учить неразумных, т. е. быть сверху, пользоваться правом определять жизненный путь других. Это лишь некая профессиональная амбиция. Социальное предназначение Учителя — в защите справедливости, борьбе, противодействии всем темным силам, в том числе и государственным, если они будут иметь желание удовлетворяться сумеречностью сознания своих соотечественников. Учитель только тогда Учитель, когда его постоянно развивающееся сознание, его жизнестойкая натура, его любовь к детям, Отечеству и вечному зову воспроизводить истину, красоту и добро есть смысл и символ жизни просветителя-гуманиста на Земле. Хочется, может быть, с помощью Всевышнего открыть землянам глаза на миссию Учителя, поскольку ему под силу даже святой лжи противопоставить правду. Один из ведущих смыслов жизни — воспроизводить добро. Если в этом учитель играет далеко не последнюю роль, то можно себе представить механизм воспроизводства добра в виде вечного движения духа на святом пути: рождается учитель, а с ним рождается ученик.

1. Бердяев Н. Судьба России. М., 1990.

2. Гольбах П. Избр. произв.: В 2 т. Т. 1. М., 1963.

3. Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1966.

4. Каменский Я. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989.

5. Макиавелли Н. Сочинения: В 2 т. Т. I. Л., 1934.

6. Ницше Ф. Сумерки идолов. СПб., 1907.

7. Песталоцци И. Лебединая песня // Педагогическое наследие. М., 1989.

Поступила в редакцию 19.XI 1990 г.