Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

108

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

СООТНОШЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ СИТУАЦИИ

 

Т. Л. ТЕЛЕГИНА, М. Л. ПИГАРЕВА

 

Мыслительная деятельность как процесс познания окружающей среды играет большую роль в формировании поведения человека. Хотя мотивация всегда органично включена в процесс познания, она, в свою очередь, попадает под влияние мыслительного процесса, организованного на определенном уровне. Индикатором силы мотива и успешности деятельности служит эмоция [6], [12], [15]. От силы и направленности эмоционального переживания зависит как мыслительная деятельность, так и мотивационное состояние человека [3], [13]. Сложность изучения онтогенеза эмоций связана с возрастными особенностями детей: быстро возникающей усталостью, легкой отвлекаемостью и т. п. Этим определяется необходимость проведения экспериментов в условиях, максимально приближенных к естественным. Использование обычных контактных датчиков, например, для регистрации частоты сердечных сокращений или кожно-гальванической реакции вносит дискомфорт в деятельность ребенка и требует ограничения его двигательной активности. Поэтому мы использовали метод определения эмоционального состояния человека по речи, разработанный в лаборатории прикладной физиологии высшей нервной деятельности человека Института ВНД и НФ АН СССР. У взрослого человека при эмоциональном напряжении одновременно увеличиваются значения таких параметров речевого сигнала, как частота основного тона (Fо.т.) и оценка частоты первой форманты (n(0)) [9], [11], [16], [17]. Эта методика впервые использовалась нами при исследовании эмоциональных переживаний детей 5—7 лет в условиях игры [8].

Настоящая работа посвящена изучению влияния развития отдельных мыслительных действий дошкольника на возникновение эмоциональных переживаний, моделируемых в эксперименте в условиях соревнования в игре «Сложи квадрат». Выбор игры был обусловлен ее привлекательностью и доступностью для детей этого возраста. В то же время характер игры позволял контролировать вероятность решения предложенной задачи, а также потребность ребенка в игре. О возникновении эмоциональных переживаний судили по изменениям показателей речи — частоте основного тона (Fо.т.) и оценке частоты первой форманты (n(0)) [14], а также по протоколам опытов, в которых регистрировались как речевые высказывания детей, так и характеристики их поведения во время игры.

Исследование проводилось в детском саду № 219 Москвы с детьми старшей группы — 5—7 лет (22 ребенка, средний возраст 5,9). Первые два дня экспериментатор знакомился с детьми и наблюдал их поведение во время занятий. Затем детям в форме игры предлагались 3 теста, разработанные в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР — методики 2, 3 и 5 для определения

 

109

 

уровня умственного развития дошкольников [5].

Методика 2 тестировала степень овладения ребенком действиями соотнесения формы предлагаемого нарисованного предмета (пирамидка, собака, коляска и т. п.) с формой эталона (контура). Причем правильным считалось соотнесение формы всего предмета с формой всего эталона, а не отдельных их элементов. Методика 3 тестировала способность ребенка к конструированию геометрической фигуры (круга и квадрата) из предлагаемых деталей в наглядно-образном плане. Методика 5 определяла уровень развития логического мышления: ребенок должен был поместить геометрические фигуры (учитывая их форму и размер) в определенное место таблицы.

В течение двух тренировочных дней детей знакомили с игрой «Сложи квадрат» и подготавливали к заключительному этапу эксперимента — «Соревнованию». Для этого вся группа детей собиралась вокруг стола и наблюдала, как один ребенок собирает из 12 деталей большой квадрат (20×20 см) красного цвета. При этом экспериментатор помогал ребенку. Затем все дети рассаживались по двое за столы и при помощи квадратного трафарета начинали складывать квадраты (размером 10×10 см из плексигласа зеленого цвета, окрашенные с одной стороны в белый цвет), разрезанные на 4, 5, 6 и больше элементов. Если ребенок складывал квадрат из 4 деталей успешно, ему давали более сложный квадрат. Сложность игры зависела от количества деталей, из которых нужно было сложить квадрат. Необходимо отметить, что игра «Сложи квадрат» и тестовая методика 3 сходны: задача одна и та же — конструирование квадрата из деталей. Однако уровень выполнения заданий отличался: при методике 3 — это наглядно-образный, при игре «Сложи квадрат» — наглядно-действенный.

Во время соревнования перед ребенком ставили 5-минутные песочные часы и объясняли, что за то время, пока пересыпается песок, он должен успеть собрать квадрат. Каждому ребенку подбирали такой квадрат, который он уже успешно складывал, однако одну деталь квадрата подменяли так, что сложить его было невозможно. По мере того как решение затягивалось, отведенное на нее время кончалось, у ребенка формировалась отрицательная эмоция (1-й этап эксперимента). Тогда экспериментатор предлагал ему сложить другой квадрат — полегче. Ребенок соглашался и быстро его собирал — формировалась положительная эмоция (2-й этап эксперимента). Затем ребенку предлагали попробовать сложить тот же самый «трудный» квадрат (на этот раз с соответствующими деталями). Ребенок снова справлялся с задачей, у него формировалась положительная эмоция (3-й этап эксперимента). В экспериментальной комнате находились только ребенок и экспериментатор.

Во время каждого этапа соревнования экспериментатор задавал ребёнку 4—5 вопросов, связанных с отношением ребенка к игре, его оценкой возможности сложить «трудный» квадрат и т. п. Ответы детей регистрировали на магнитофоне, а внешние проявления эмоциональных реакций — в протоколе опыта. Через 2—3 дня после заключительного этапа  эксперимента проводили фоновую запись речи детей на магнитную ленту. При этом ребенок повторял за экспериментатором слова, которые были выбраны из протокола записи речи ребенка во время соревнования. Каждое отобранное из протокола слово ребенок повторял 2—3 раза.

Для обработки отбирались слова (при условии их качественной записи), произносившиеся ребенком в ситуации соревнования, и те же слова, которые ребенок повторял за экспериментатором. Для каждого слова были получены значения показателя Fо.т. (в Гц) и значения показателя n(0) (в абсолютных единицах). Для того чтобы можно было сравнивать изменения значений речевых показателей в фоне и во время соревнования, подсчитывались средние значения Fо.т. и n(0) для каждого ударного гласного звука каждого слова, записанного в условиях повтора слов ребенком за экспериментатором. Все данные, полученные при обработке речевых сигналов, представлялись в относительных

 

110

 

единицах, как частное от деления значений Fо.т. и n(0) (в фоне и в соревновании) на соответствующее среднее фоновое значение.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

Исходя из результатов статистической обработки значений речевых показателей (критерий Q Розенбаума [4]) были выделены четыре группы детей. К первой группе отнесены шесть детей, у которых количество отличающихся от фона значений обоих показателей речи, полученных в условиях соревнования, было недостоверно, поэтому эти данные не анализировались. Ко второй группе отнесены четыре ребенка, у которых в условиях соревнования количество значений показателя Fо.т., отличных от фоновых, было достоверно. При этом у трех детей значения Fо.т. увеличивались по сравнению с фоном, а у одного уменьшались (подгруппы 2.1 и 2.2). У детей третьей группы достоверно отличались от фона только значения показателя n(0). У одного ребенка (подгруппа 3.1) значения этого показателя увеличивались по сравнению с фоном, а у троих — уменьшались  (подгруппа 3.2). В четвертой группе, к которой отнесены восемь детей, в условиях соревнования количество значений обоих показателей речи, отличных от фоновых, было достоверно. В подгруппе 4.1 у трех детей значения обоих показателей речи увеличивались, а у одного ребенка (подгруппа 4.4) — уменьшались по сравнению с фоном. У двух детей (подгруппа 4.2) значения показателя Fо.т. увеличивались, а значения показателя n(0) уменьшались по сравнению с фоном. К подгруппе 4.3 отнесены также два ребенка, у которых значения показателя Fо.т. уменьшались, а значения показателя n(0) увеличивались по сравнению с фоном.

Использованные в эксперименте диагностические методики 2, 3 и 5 состояли из заданий, уровень выполнения которых позволял оценить функциональное развитие ребенка. Уровень I выполнения заданий характеризовался неспособностью ребенка произвести центральное действие заданий. Уровню II соответствовало выполнение центрального действия, но некачественно, недостаточно полно, что связано со сложностью задания. Уровню III соответствовал высокий процент выполнения заданий, центральное действие при этом осуществлялось полно, независимо от сложности заданий. Уровень IV характеризовался высокой степенью овладения центральным действием, задания выполнялись без ошибок, или ошибки имели случайный характер.

Анализ результатов выполнения детьми заданий диагностических методик 2, 3 и 5 позволил разделить детей на две группы: А и Б. К группе А отнесены те подгруппы, которыми было решено в среднем до 25 % задач по методике 3. К группе Б отнесены подгруппы детей, в которых по методике 3 было решено свыше 25 % задач. Такое разделение показало, что группы А и Б различаются только по уровню выполнения методики 3 (табл. 1). Из

Таблица 1

Уровни выполнения заданий (цифры — количество детей, выполнивших задания тестовых методик на определенном уровне, в %)

 

Группа

Методика 2

Методика 3

Методика 5

Уровни выполнения заданий

I

II

III

IV

I

II

III

IV

I

II

III

IV

А

20

80

20

60

20

100

Б

18

64

18

27

73

9

82

9

 

таблицы видно, что задания методик 2 и 5 выполнены обеими группами в основном на одном и том же уровне. Задания же методики 3 выполнены группой А в основном на уровне II, в то время как группой Б — на уровне III. Дальнейший анализ результатов выполнения детьми обеих групп заданий методики 3 показал, что в группе А задания на складывание круга из деталей выполнены на 17 %, а задания на складывание квадрата — только на 3 %. В группе Б, наоборот, наибольший процент заданий был выполнен при

 

111

 

Таблица 2

Соотнесение результатов тестовой методики 3 с изменениями значений показателей речи

 

Группа А

Группа Б

№ подгруппы

 

Средний процент значений речевых параметров, отличных от фона

 

Средний процент решенных задач по методике 3

№ подгруппы

 

 

Средний процент значений речевых параметров, отличных от фона

 

Средний процент решенных задач по методике 3

 

Fо.т.

n(0)

Fо.т.

n(0)

1

2

3

4

5

6

7

8

2.2

39

0

2.1

49‌

35

3.1

58

14

3.2

56

37

4.4

55

73

19

4.3

61

47

41

4.2

74

67

22

4.1

44

56

50

 

складывании квадрата — 44 % (при складывании круга — только 33 %). Таким образом, разделение детей на группы по результатам тестовой методики 3 правомерно, так как отражает действительные различия между ними.

В табл. 2 расположение подгрупп соответствует возрастанию процента решенных подгруппами задач по методике 3. В графах 2, 3, 6 и 7 приведено среднее количество значений речевых показателей, отличных от фоновых, в процентах. Направление стрелок показывает уменьшение (↓) или увеличение (↑) этих значений по сравнению с фоном. Следует отметить, что в группе Б по мере возрастания процента решенных задач (графа 8) процесс изменения значений речевых параметров (уменьшение или увеличение их по сравнению с фоном: графы 6 и 7) представляет собой зеркальное отображение подобного же процесса в группе А. Из табл. 2 видно также, что для группы А характерно разнообразие степеней выраженности эмоциональных состояний: от минимального (39 % значений Fо.т. и 58% n(0),отличных от фоновых) до максимального (74 % значений Fо.т. и 73% n(0), отличных от фоновых), в то время как в группе Б эти величины соответственно равны 44 и 61 % значений для Fо.т. и 47 и 56 % значений для п (0). В группе А общий процент значений, отличных от фоновых в среднем выше, чем в группе Б (соответственно 61 и 52%). Таким образом, у детей группы А эмоциональные процессы более выражены и отличаются большим разнообразием степеней выраженности, чем у детей группы Б.

Сравним некоторые усредненные характеристики поведения детей группы А и Б на разных этапах эксперимента. Судя по протоколам опытов, ребенок группы А в среднем около 6 раз проявлял неуверенность в возможности собрать квадрат на 1-м этапе эксперимента, тогда как ребенок группы Б — примерно 4 раза. При этом дети группы А в 20 % случаев оценивали «трудный» квадрат отрицательно и в 80 % случаев положительно, тогда как дети группы Б в 45 % случаев оценивали «трудный» квадрат отрицательно и только в 9 % случаев — положительно. На 3-м этапе эксперимента каждый ребенок группы А отказывался снова собирать «трудный» квадрат в среднем 3 раза, а ребенок группы Б — 1 раз. У всех детей, принимавших участие в эксперименте, было сформировано положительное отношение к игре «Сложи квадрат»: они все охотно согласились принять участие в соревновании. Кроме того, ни одни ребенок, несмотря на неудачу на 1-м этапе эксперимента, не отказался складывать «легкий» квадрат на 2-м этапе эксперимента, что свидетельствует о сохранении положительного отношения к игре.

Таким образом, ребенок группы А хуже решает задачи тестовой методики 3 и во время складывания «трудного» квадрата на 1-м этапе эксперимента

 

112

 

он менее уверен в успехе, чем ребенок группы Б. Однако его отношение к «трудному» квадрату (о котором можно судить по его ответу на вопрос экспериментатора: «Нравится тебе этот квадрат?») в основном положительное, а у ребенка группы Б — отрицательное. Отрицательная оценка квадрата ребенком группы Б является более адекватной, так как она, по-видимому, представляет собой оценку сложности задачи. С чем же может быть связана положительная оценка «трудного» квадрата ребенком группы А? Мы знаем, что у всех детей было сформировано положительное отношение к игре «Сложи квадрат». Предположим, что ребенок группы А оценивает квадрат на 1-м этане эксперимента положительно потому, что,  во-первых, ему нравится игра, а во-вторых, он мало способен объективно оценить сложность предложенной задачи. Ребенок же группы Б находится на более высоком уровне функционального развития. В оценке квадрата он опирается на собственные знания, и его оценка есть, по существу, оценка сложности предложенного задания.

Проанализируем далее поведение детей обеих групп. В начале 3-го этапа эксперимента все дети стали отказываться складывать «трудный» квадрат, особенно дети группы А, т. е. у них в большей степени снижался уровень мотивации к предложенной экспериментатором задаче (решение «трудного» квадрата на 3-м этапе). Следовательно, у детей группы А отрицательная эмоция была субъективно сильнее, чем у детей группы Б. Чем же можно объяснить это различие? Из данных литературы известно, что эмоция отражает как имеющуюся у организма потребность [1], [6], [7], [12], [10], так и вероятность ее удовлетворения [15], [6], [12], [10]. Об удовлетворении какой потребности ребенком можно говорить, обсуждая данные нашего эксперимента?

Очевидно, что в используемой нами игре «Сложи квадрат» деятельность осуществляется цепью определенных действий с деталями квадрата: захват, перевертывание, прикладывание, сравнение и т. п. От успешного выполнения этих действий, в конечном счете, зависит успех решения задачи. По нашим данным, дети группы А выполнили задания методики 3 на складывание квадрата только на 3 %, а дети группы Б — на 44 %. Такой процент выполнения заданий свидетельствует о том, что действие перцептивного моделирования у детей группы А ограничено системой операций, позволяющей учитывать форму, положение и пространственное соотношение не более 2 элементов целой фигуры, в то время как дети группы Б уже в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения действия перцептивного моделирования. В нашем исследовании у детей формировалась потребность в предлагаемой игре, для удовлетворения которой ребенок должен был за определенное время сложить предлагаемый ему квадрат. Однако поскольку дети группы А и Б находятся на разных функциональных уровнях развития, то очевидно, что процессы складывания квадратов у детей разных групп должны быть различны. Это различие заключается прежде всего в строении мотивации [2]. Поскольку дети группы Б уже в достаточной мере владеют моделирующим перцептивным действием, необходимым для успешного выполнения задачи конструирования квадрата, то в процессе этой деятельности у них сознательно выделяются цели определенных действий. Очевидно, у детей группы А этого еще не происходит. Их действия носят непосредственный характер [2], т. е. они инициируются потребностью в игре «Сложи квадрат». У детей группы А эмоциональная оценка успешности деятельности происходит только в конце 1-го этапа эксперимента (конечное удовольствие, «Endlast»—по Бюллеру [3]). Таким образом, можно сказать, что дети группы А переживали более однородную, преимущественно отрицательную эмоцию в конце 1-го этапа эксперимента.

У детей группы Б в процессе складывания квадрата действия, производимые с деталями квадрата, инициируются не только общим для всей деятельности мотивом собрать квадрат, но и

 

113

 

сознательно выдвигаемыми целями: взять определенную деталь, приложить к другой детали, перевернуть, опять приложить и т. п. В результате этого происходит оценка успешности этих действий по отношению к целям в виде определенных эмоциональных переживаний (как положительных, так и отрицательных). Поэтому у детей группы Б происходит сдвиг эмоционального переживания с конечного результата на промежуточный (функциональное удовольствие, «Funktionslust» — по Бюллеру). Отрицательная эмоция, возникшая у детей группы Б в конце 1-го этапа эксперимента, отличалась неоднозначностью оценки успешности деятельности. Именно поэтому эти дети быстрее соглашались складывать снова «трудный» квадрат на 3-м этапе эксперимента.

Сопоставим данные протоколов опытов с изменениями значений параметров речи детей группы А в зависимости от этапов эксперимента (рис.)

 

 

Рис. Значимые изменения значений речевых параметров в зависимости от группы детей (А и Б) и этапа эксперимента (1, 2 и 3). На оси абсцисс отложены обозначения групп детей: А — группа низкого уровня функционального развития, Б - группа высокого уровня функционального развития, а также номер этапа эксперимента: 1- 1-й этап, 2—2-й этап и 3—3-й этап. На оси ординат отложено количество значений речевых параметров, отличных от фоновых, в процентах. Белые столбики — процент значений показателя Fо.т., черные—показателя n(0).

 

Наиболее устойчиво (на всех этапах эксперимента) и в наибольшей степени менялся показатель оценки частоты первой форманты — n(0) (черные столбики). Изменения значений показателя n(0) можно сопоставить с возникавшими у детей группы А на всех этапах эксперимента затруднениями, связанными с решением задачи. Показатель частоты основного тона — Fо.т., (белые столбики) в наибольшей степени менялся на 2-м этапе эксперимента. Увеличение числа отличных от фона значений показателя Fо.т. на 2-м этапе эксперимента можно объяснить усилением мотивации на этом этапе, когда для решения предлагалась более легкая задача. Под влиянием отрицательной эмоции, возникшей на 1-м этапе эксперимента, у детей группы А снижался уровень мотивации к решению задачи 3-го этапа.

У детей группы Б увеличение числа отличных от фона значений обоих показателей речи на 1-м и 3-м этапах эксперимента можно объяснить более устойчивой мотивацией к решению «трудного» квадрата и большей способностью к решению этой задачи по сравнению с детьми группы А. Эти данные согласуются с выдвинутым нами ранее предположением [8] о том, что показатель речи Fо.т. в большинстве случаев отражает изменение мотивационных (отношение к происходящему), а показатель n(0) — информационных (рассуждения, выбор решения, актуализация знаний и т. п.) компонентов эмоциональной реакции, связанной с процессом решения задачи.

ВЫВОДЫ

 

1. У детей с низким уровнем функционального развития (группа А) в условиях «соревнования» эмоциональные процессы были более выражены и отличались большим разнообразием степеней выраженности, чем у детей с высоким уровнем функционального развития (группа Б).

2. У детей группы А при неуспешности деятельности формировалась более сильная отрицательная эмоция, чем у детей группы Б.

 

114

 

3. У детей группы А отрицательная эмоция отражала в основном удовлетворение потребности в игре «Сложи квадрат», а у детей группы Б отрицательная эмоция отражала также достижение ряда промежуточных целей. Поэтому отрицательная эмоция ребенка группы А на 1-м этапе эксперимента более однородна, чем отрицательная эмоция ребенка группы Б.

4. У детей группы А под влиянием отрицательной эмоции, возникшей на 1 -м этапе эксперимента, в большей степени снижалась мотивация на 3-м этапе эксперимента, чем у детей группы Б.

5. Показатель речи «частота основного тона (Fо.т.)» в большинстве случаев отражает изменение мотивационных (отношение к происходящему), а показатель «оценка частоты первой форманты (n(0))» — информационных (актуализация знаний, выбор решения и т. п.) компонентов эмоциональной реакции, связанной с процессом решения задачи.

 

1. Анохин П. К. Эмоции // БМЭ. 2-е изд. Т. 35. М., 1964.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

3. Выготский Л. С. Проблема эмоций // Вопр. психол. 1958. № 3. С. 125 – 134.

4. Губле Е. В., Генкин А. А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Л., 1973.

5. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М., 1978.

6. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

7. Нюттен Ж.  Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П.Фресс и Ж.Пиаже. Вып. 5. М., 1975.

8. Писарева М. Л., Телегина Т. Л., Обухова Л. Ф., Черкасов О. А. Эмоциональная реакция у детей при изменении вероятности удовлетворения потребности и степени ее доминирования // Журн. высш. нервн. деят. 1987. Т. 37. № 5.

9. Попов В. А., Симонов П. В., Тищенко А. Г., Фролов М. В., Хачатурьянц Л. С. Анализ интонационной характеристики речи как показателя эмоционального состояния человека в условиях космического полета // Журн. высш. нервн. деят. 1966. Т. 16. № 6.

10. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова и др. М., 1983.

11. Симонов П. В., Фролов М. В., Таубкин В. Л. Инвариантный метод распознания эмоционального состояния группы дикторов по их речи // Журн. высш. нервн. деят. 1976. Т. 26. № I.

12. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981.

13. Спиноза Б. Этика. М.; Л., 1933.

14. Телегина Т. Л., Писарева М. Л. Влияние эмоционального состояния ребенка на параметры речевого ответа // Журн. высш. нервн. деят. 1990. Т. 40. № 4.

15. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П.Фресс и Ж.Пиаже. Вып. 5. М., 1975.

16. Фролов М. В., Таубкин В. Л., Лужбин Н. А. Алгоритм распознания эмоциональных состояний дикторов по реализации главноударных гласных звуков // Речь, эмоции и личность. Л.: АН СССР, Научный совет по комплексным проблемам физиологии человека и животных, 1978.

17. Фролов М. В., Черкасов О. А. Распознавание состояния утомления и эмоционального напряжения по параметрам речевого сигнала // Методика и техника экспериментальных исследований операторской деятельности. М., 1982.

 

Поступила в редакцию 14.II 1990 г.