53

ПЕДАГОГ, ИЩУЩИЙ НОВОЕ: ШТРИХИ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ПОРТРЕТУ

Ф. М. ЮСУПОВ

В настоящее время резко возрос интерес к опыту педагогов-новаторов. Однако использование хотя и передового, но все же чужого опыта часто неоправданно абсолютизируется, поскольку при этом, как правило, не берется в расчет личность этих педагогов, что неизбежно порождает опасность дискредитации и самих используемых ими методов. Между тем есть основания считать, что новаторство уже само по себе, как разновидность инновационной деятельности, предъявляет к психологическим качествам педагога вполне определенные требования. Выявление некоторых из таких психологических черт и явилось основной задачей нашего исследования.

Феномен новаторства в том виде, как он понимается в педагогике, несмотря на кажущуюся его исключительность, своими корнями уходит в инновационную деятельность рядового педагога, представляет собой ее венец, наивысшую ступень. Гении педагогики произрастают из талантов, составляющих неотъемлемую часть педагогической среды. Так как нас интересовали прежде всего общие закономерности, соответствующей была выбрана и база исследования — мы изучали психологические характеристики рядовых педагогов, имеющих склонность к поиску нового и проявляющих постоянную готовность к внедрению его в практику своей работы. Нам казалось, что только результаты подобного экспериментального исследования дали бы определенное право на некоторые обобщения.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В качестве объекта исследования были выбраны рядовые педагоги профтехучилищ. Предмет исследования составляли психологические качества педагогов, потенциально значимые для выполнения ими инновационной деятельности, связанной с поиском и внедрением нововведений.

При разработке плана и структуры экспериментальной части исследования мы исходили из следующего. Теоретически, ввиду своей значительной автономности, работа педагога оставляет широкий простор для формирования индивидуального стиля деятельности, выбора таких форм работы, которые наиболее адекватны его личностным и психофизиологическим особенностям. Вместе с тем даже в этих условиях среди психологических качеств педагогов должны быть такие: 1) без которых выполнение этой деятельности невозможно вообще, 2) типичные только для педагогов, ориентированных на поиск и внедрение нового, 3) малосущественные с позиции соответствия педагога определенному стилю деятельности [3].

Для экспериментов подбирались преподаватели с устойчивым интересом к инновационной деятельности и достигшие в ней определенных успехов. Отбор таких лиц проводился на базе трех критериев, два из которых играли роль основных, а третий — вспомогательную.

Используемая при этом процедура отбора состояла в следующем. Директора профтехучилища просили назвать пять преподавателей, проявляющих заметный и устойчивый интерес к поиску новых приемов и методов работы, а также систематически предпринимающих усилия по внедрению их в педагогическую практику. После этого из преподавателей, в чьи обязанности входил анализ педагогической работы своих коллег, подбиралась группа экспертов (четыре человека). В конфиденциальной беседе каждого из них просили проранжировать от максимального ранга к минимальному пятерых

ранее выделенных преподавателей, руководствуясь при этом характеристикой, представленной ниже: «Систематически ищет и овладевает новыми методами работы, постоянно внедряет их в учебную практику, в обучении и воспитании учащихся достигает высоких результатов». В пояснениях к характеристике внимание эксперта акцентировалось прежде всего на первой ее части — склонности педагога к поиску нового. Опрос всех экспертов завершался оценкой согласованности их мнений, для чего применялся коэффициент конкордации [1; 137]. Последующая работа в данном училище велась только в том случае, если согласованность в суждениях между ними была достаточно высока (W не ниже 0,553).

Практика отбора показала, что наиболее высокое ранговое место получал какой-то один из пяти педагогов. В случае, если подобный выбор делался не менее чем тремя экспертами из четырех, считалось—данный преподаватель удовлетворяет первому критерию отбора. Именно он рассматривался нами в качестве потенциального кандидата в комплектуемую группу, прошедшего первую ступень отбора. В своем подходе мы руководствовались тем, что статистическая оценка различий результирующих вероятностей группового экспертного выбора для двух возможных стратегий его осуществления — случайного [6] и нерандомизированного выборов показала, что при соблюдении указанных условий появляется достаточно высокая гарантия (вероятность ошибки р < 0,05) того, что данный кандидат отобран экспертами не наугад, а значит, сделанный ими выбор детерминирован некоторыми его психологическими особенностями.

Функция второго критерия состояла в объективном подтверждении относительно высокого уровня преподавания потенциального кандидата. Им служил средний балл контрольных работ учащихся в группах, в которых преподавал данный педагог. Считалось, что он прошел и эту ступень отбора, если указанный балл превышал 3,7.

Третий критерий дополнял экспертную оценку, так как наблюдение экспериментатора за характером ведения педагогом урока в различных учебных группах позволяло ему лично удостовериться в корректности выданной экспертной оценки.

Такая весьма жесткая система отбора преподавателей-инноваторов (мы назвали их условно так, чтобы подчеркнуть нетождественность этого понятия широко известному термину «педагог-новатор») имела своим следствием относительно небольшой количественный состав экспериментальной группы — 15 человек. Основная часть исследования предполагала тестирование каждого из них с помощью ряда тестовых методик.

Комплектование контрольной группы преподавателей велось методами, описанными выше, но критериальные оценки имели прямо противоположную полярность. Ранжирование теми же экспертами преподавателей противоположного типа, тоже в количестве пяти человек, осуществлялось на основе следующей характеристики: «Новинки в своей работе не применяет — работает традиционными методами — и при этом показывает средние (или даже низкие) результаты в обучении и воспитании учащихся». В пояснениях к характеристике экспертов просили обратить внимание на апатичность, безразличие и инертность педагога в делах, связанных с освоением нового, их нежелание отойти от шаблонных, трафаретных методов преподавания. Статистические процедуры отбора претендентов в эту группу были те же, что и для экспериментальной. По второму критерию жестких количественных требований не предъявлялось. По третьему — в процессе наблюдения работы педагога в различных учебных группах экспериментатор лично убеждался в соответствии его требуемой характеристике, выраженной склонности к рутинизации и шаблону. Преподавателей этой группы, численностью в 14 человек, мы условно назвали преподавателями-консерваторами.

С целью уменьшения влияния артефактов, обусловленных половыми различиями, в группы отбирались только женщины. Комплектование контрольной

группы оказалось более сложным, чем экспериментальной. Процесс обследования педагогов этой категории, ввиду их значительной настороженности, требовал чрезвычайной деликатности. Вопросы профессиональной этики в работе с обследуемыми всегда стояли на первом месте. Из этих же соображений никому из педагогов, не говоря об окружающих, не сообщалось об истинных причинах их участия в обследовании.

В основной части экспериментального исследования каждый из педагогов тестировался с помощью следующих методик. Для анализа личностных качеств педагогов использовался ручной вариант психодиагностического теста В. М. Мельникова и Л. Т. Ямпольского [4]. Он выполнен на базе ММР1 и 16 РF Кеттелла и в некотором смысле представляет собой их квинтэссенцию. Кроме того, его применение исключает сложности, обусловленные спецификой использования зарубежного концептуального аппарата, и поэтому, с нашей точки зрения, он наиболее подходил для данного типа обследования. Тест имеет шкалы: невротизма, психотизма, депрессии, совестливости, расторможенности, общей активности, робости, общительности, эстетической впечатлительности, женственности, психической неуравновешенности, асоциальности, интроверсии, сензитивности.

Так как представленный тест позволял диагностировать лишь часть исследуемых нами личностных проявлений, причем главным образом в эмоционально-волевой сфере, был использован еще ряд методик. Это МР1 со шкалами экстраверсии - интроверсии и невротизма, который, помимо всего прочего, давал возможность оценить в какой-то мере и тип темперамента. Также была применена методика для определения локализации контроля волевого действия, позволявшая оценить склонность человека возлагать ответственность за свои поступки либо на себя, либо же на других или внешние «объективные» обстоятельства.

В когнитивной сфере нам представлялось целесообразным измерить такую важную характеристику, как ригидность мышления. Вызвано это тем, что, во-первых, уже априорно можно предполагать о ее потенциальной значимости именно для выбора педагогом того или иного стиля деятельности и, во-вторых, некоторые данные [2] указывают на ее немалую роль в учебном и воспитательном процессе. Она оценивалась с помощью методики «сосуды Лачинса».

Также представлялось интересным оценить уровень общих интеллектуальных способностей обследуемых. Нам это казалось тем более важным, что, во-первых, они являются основой высокой компетентности педагога и, во-вторых, в отдельных экспериментальных исследованиях прямо указывается на тесную связь ригидности с уровнем интеллектуальных способностей индивида [7]. Для этих целей был использован тест Равена.

Статистическая обработка результатов исследования предполагала оценку межгрупповых различий средних и дисперсий с помощью t-критерия Стьюдента и F-критерия Фишера.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Прежде всего отметим те личностные качества, которые присущи педагогам обеих полярных групп — и преподавателям-инноваторам, и преподавателям-консерваторам. К числу таких качеств относится пониженная расторможенность или повышенная сдержанность. Значения средних для групп равны: m₁= — 0,057 — для преподавателей-инноваторов, m₂= — 0,87 — для преподавателей-консерваторов, неразличимость средних на уровне α = 0,1. Также статистически близки и дисперсии (σ = 0,041, σ = 0,026 — для преподавателей — инноваторов и консерваторов соответственно, равенство на уровне α = 0,05). Отсюда следует, что неотъемлемым условием профессиональной пригодности педагога является его относительно высокий самоконтроль, позволяющий сдерживать аффективные проявления, сохранять их в социально допустимых пределах. Это подтверждается и данными, полученными

по шкале асоциальности: для обеих групп средние здесь также можно считать равными и пониженными (m₁= — 0,148 — для преподавателей- инноваторов, m₂= — 0,156 — для преподавателей-консерваторов, равенство на уровне α = 0,1). Дисперсии соответственно равны: σ = 0,032, σ = 0,023, равенство на уровне α = 0,05. Установленный факт указывает на то, что у педагогов есть склонность к повышенной идентификации с социальными нормами, что в своей крайней форме может приобретать черты конформности, социальной зависимости от мнения референтной группы, высокой чувствительности к групповому давлению.

Следующим качеством этого ряда является высокий уровень совестливости. По этой шкале средние можно считать равными, а их абсолютные величины — близкими к центральному значению шкалы (для преподавателей-инноваторов m₁= 0,122, для преподавателей-консерваторов m₂= 0,087, равенство на уровне α= 0,05). Эти результаты, по-видимому, можно интерпретировать так: сеять «разумное, доброе, вечное» можно только тогда, когда есть что сеять, т. е. если сам преподаватель имеет для этого необходимый моральный багаж. Невозможно требовать от детей, имеющих, как известно, обостренное чувство справедливости, выполнения необходимых моральных норм, если сам педагог им не следует,— роль личного примера в педагогике велика была всегда.

Педагоги обеих групп достаточно общительны. Величины средних по шкале общительности можно считать равными, а их численные значения находятся в средней зоне шкалы (m₁ = 0,008 — для преподавателей-иннова-торов, m₂= — 0,02 — для преподавателей-консерваторов, неотрицаемость равенства на уровне α = 0,1). Различие в дисперсиях также статистически незначимо (σ = 0,046, σ = 0,027 — для преподавателей-инноваторов и консерваторов соответственно, равенство неотклоняемо на уровне α = 0,05). Такая близость в уровнях средних для данной психологической характеристики, видимо, объясняется спецификой педагогической деятельности, которая уже сама по себе ведет к нивелировке различий по этому личностному качеству, поскольку определенная степень коммуникативности является необходимым условием для успешного выполнения преподавателем своих профессиональных обязанностей, в то же время постоянно существующая возможность самореализации в профессиональном общении снижает такую потребность в сфере досуга.

Видимо, именно в силу общественной роли педагога, а также повышенной его социализированности внешние поведенческие проявления темперамента обследованных оказались значительно нивелированными. Так, использование методики МР1 показало, что и по уровню невротизма, и по уровню экстравертированности рассматриваемые две группы педагогов слабо различимы. По шкале невротизма средние и дисперсии равны: m₁ = 13,53 — для преподавателей-инноваторов, m₂= 13,14 — для преподавателей - консерваторов, равенство неотрицаемо на уровне α = 0,1, соответственно для дисперсий: σ = 29,84, σ = 20,97, уровень неразличимости α = 0,05. Шкала экстраверсии - интроверсии показала соответственно такие величины: для средних — m₁ = 9,33, m₂= 8,86 и дисперсий— σ =13,29, σ = 10,55 при аналогичных уровнях неразличимости. Поэтому обобщенные характеристики темпераментов для обеих групп преподавателей оказались практически идентичными. «Обобщенный» темперамент условно можно классифицировать как слабо выраженный меланхолический с преобладанием уравновешенности и невысокой общительности в качестве доминирующих черт. Следует заметить, что, во-первых, речь идет только о внешних, поведенческих проявлениях темперамента, а это значит, что здесь очень велика роль характерологических наслоений, и, во-вторых, абсолютные величины дисперсий, особенно по шкале невротизма, достаточно велики, вследствие чего такой типологический портрет можно рассматривать как весьма условный.

Итак, выше был представлен ряд

психологических качеств, типичных для преподавателей обеих изучаемых групп, в связи с чем есть резон отнести, по крайней мере, некоторые из них к атрибутивным признакам педагога настоящего времени. Но больше всего нас интересуют те их психологические особенности, по которым представители этих двух групп различаются. Рассмотрим их подробнее.

Прежде всего здесь необходимо сказать о предрасположенности к депрессивным состояниям. Установлено, что по шкале депрессии преподаватели-консерваторы в среднем имеют гораздо более высокие значения показателя: m₁= 0,12—для преподавателей-консерваторов, m₂= —0,113 — для преподавателей-инноваторов (m₁> m₂, р < 0,1). Если у преподавателей-инноваторов он находится на уровне, близком к среднестатистической норме, то у преподавателей консервативного склада — повышен. Из этого следует, что у преподавателей-консерваторов эмоциональный фон настроения значительно чаще бывает негативным. Они тяжело переносят неудачи и срывы, подолгу не могут вырваться из плена возникших неприятных впечатлений. В противоположность им преподаватели-инноваторы более оптимистичны и жизнерадостны, легче переносят неудачи, верят в лучший исход.

Обнаруженному факту межгрупповых различий можно дать несколько объяснений, причем все они, вероятно, будут взаимодополняющими. Первое и наиболее очевидное: как уже говорилось, новое всегда несет в себе значительную неопределенность, и поэтому освоение его невозможно без известной доли оптимизма. Второе — в коммуникативной сети, существующей в классе или учебной группе, преподаватель в силу своего профессионального статуса занимает центральное, ключевое место. По этой причине и в создании надлежащего психологического микроклимата его роль является определяющей. Вполне естественно, что преподавателю, хронически предрасположенному к меланхолии, обеспечить требуемый эмоциональный микроклимат намного сложнее, так как в детском коллективе, весьма чувствительном к невербальным компонентам коммуникации, плохое настроение педагога неизбежно будет находить свое отражение в изменении эмоционального настроя учащихся, что в конечном счете ведет к возникновению того порочного круга взаимных отрицательных аффективных реакций, вырваться из которого педагогу бывает очень трудно. Наконец, третье — состояние депрессии у преподавателя-консерватора может порождаться неэффективностью применяемых им методов обучения и воспитания.

Повышенный уровень депрессии у преподавателей-консерваторов, возможно, отчасти объясняется тем, что для них в целом типична большая утонченность эмоциональных переживаний. Основания так думать дают результаты, полученные по шкале сензитивности. Для преподавателей-консерваторов величина средней — m₁ = 0,212, для преподавателей-инноваторов — m₂= 0,141 (m₁> m₂, р<0,1). Отсюда следует, что любые неизбежные в учебном и воспитательном процессе неудачи гораздо сильнее отражаются на преподавателях-консерваторах, нежели на их коллегах — преподавателях - инноваторах.

Итак, исходя из полученных результатов, можно считать, что пониженная сензитивность, т.е. высокая эмоциональная зрелость преподавателя, является психологическим качеством, крайне необходимым для успешного освоения педагогических инноваций.

Столь же необходимым с этой точки зрения качеством личности является еще одно, а именно — степень локализации контроля волевого действия. Как известно, в нем отражается склонность человека к той или иной (внутренней или внешней) форме локализации детерминант своего поведения. Из полученных данных видно, что средний уровень локализации контроля в группе преподавателей-инноваторов значительно превышает величину средней для группы преподавателей-консерваторов (m₁ = 30,07 — для преподавателей-инноваторов, m₂= 27,143—для преподавателей -

консерваторов (m₁> m₂, р<0,1). Таким образом, именно обращенность в критической ситуации вектора неудовлетворенности на себя, а не внешние причины, вероятно, служит тем движителем, который помогает преподавателю-инноватору в его нелегком инновационном марафоне.

Коснемся теперь некоторых когнитивных характеристик, а именно — гибкости мышления и уровня общих интеллектуальных способностей. Гибкость мышления оценивалась с помощью методики «сосуды Лачинса». Из полученных результатов видно, что преподаватели-инноваторы по этому показателю превосходят преподавателей-консерваторов (доля «гибких» преподавателей в группах соответственно равна: m₁= 0,733, m₂= 0,429 (m₁> m₂, р<0,1). Поэтому можно утверждать, что гибкость мышления также находится в ряду качеств, благоприятствующих успеху в инновационной деятельности.

Преподаватели-инноваторы в среднем имеют более высокий уровень невербальных интеллектуальных способностей (m₁= 104,93 — для преподавателей-инноваторов, m₂= 93,53 — для преподавателей-консерваторов, m₁> m₂). Однако сразу же надо отметить, что такое превышение хотя и близко к границе статистической значимости, но не переходит ее. Поэтому здесь мы вправе говорить, скорее, о тенденции, а не о твердо установленной закономерности. Можно предположить, что позитивная роль более высоких интеллектуальных способностей в деятельности преподавателя-инноватора двоякая. С одной стороны, достаточно высокий интеллектуальный уровень создает необходимые мотивационные предпосылки для творческого отношения к делу, а с другой — составляет необходимое условие корректного разрешения бесконечного числа проблемных ситуаций, без которых невозможен никакой инновационный процесс.

В заключение остановимся на показателях двух шкал, по которым, подобно предыдущему случаю, обнаружить статистически значимых различий не удалось и потому формально также нет оснований говорить как об абсолютно точно установленных статистических закономерностях, однако, поскольку величины этих различий близки к критическим, мы считаем своим долгом обратить на них внимание.

Прежде всего здесь следует сказать о показателе, характеризующем уровень психотизма. Данная шкала предназначена для измерения степени психической адекватности личности. По ней значение средней у преподавателей-инноваторов оказалось намного меньше, чем для преподавателей консервативного склада: если у первых оно близко к центру шкалы, то у вторых — повышено (m₁==0,113 — для преподавателей-инноваторов, m₂= 0,37—для преподавателей-консерваторов, m₁< m₂). Кроме того, первая группа имеет гораздо меньший вариационный разброс (σ= 0,05 — для преподавателей-инноваторов, σ= 0,264 — для преподавателей-консерваторов, σ< σ, р<0,05). Поэтому можно считать, что преподаватели-инноваторы в целом склонны относиться к событиям жизни более трезво и реалистично, чем преподаватели консервативного типа. Последние реагируют на происходящее эмоциональнее, что мешает им воспринимать происходящее адекватно. В конечном счете это дает себя знать и в поведении: поступки у преподавателей-консерваторов часто строятся не на основе беспристрастного анализа возникшей ситуации, а исходя из сформировавшихся у них установок, шаблонов, схем, что, несомненно, является серьезным препятствием для выполнения инновационной деятельности.

Наконец, полученные данные говорят также и о том, что педагоги консервативного типа по сравнению со своими коллегами — преподавателями-инноваторами — менее решительны и уверены в себе. Повод думать так дают величины средних, полученные по шкале робости (m₁= — 0,124 — для преподавателей-инноваторов, m₂= 0,002 — для преподавателей-консерваторов, m₁<m₂). Это, видимо, объясняется следующим. Любая инновационная деятельность осуществляется в условиях неопределенности, а значит, требует

смелости, решительности, склонности к риску. Поэтому отсутствие таких качеств у преподавателей-консерваторов отнюдь не способствует выбору ими деятельности подобного вида.

ВЫВОДЫ

В результате проведенного исследования нами были выделены два блока качеств, черт личности. Первый из них образуют те, которые являются типичными как для преподавателей, склонных к активному принятию нововведений, так и для преподавателей консервативного типа. По всей видимости, выделенные здесь личностные качества можно рассматривать как необходимые для выполнения функции педагога в сложившихся современных условиях. К их числу относятся: низкая расторможенность или, иначе говоря, повышенная сдержанность; значительная социализированность, склонность к принятию существующих социальных норм; относительно высокая совестливость, т.е. внутренняя установка на безоговорочное соблюдение существующих моральных норм.

Второй ряд образуют качества, отличающие преподавателей рассматриваемых двух групп. Полученные данные говорят о том, что у педагогов явно выражена поляризация степени выраженности этих качеств в зависимости от типичного для них стиля деятельности. Учитывая механизмы формирования индивидуального стиля деятельности, есть основания рассматривать их как весьма значимые для выполнения преподавателями инновационной деятельности. Указанный ряд включает в себя следующий перечень личностных качеств: достаточный оптимизм, позволяющий сохранять веру в успех даже в сложной, критической ситуации; пониженная эмоциональная утонченность, исключающая чрезмерную реактивность в отношении этически малоприемлемых поступков окружающих и тем самым дающая возможность сохранять душевное равновесие в нелегких условиях педагогической работы; высокий уровень внутренней локализации контроля волевого действия, проявляющийся в умении сконцентрировать свое внимание прежде всего на своей роли в постигшей неудаче, а не на внешних «объективных» обстоятельствах; значительная гибкость мышления, предполагающая умение быстро переключаться при решении проблемы, увидеть ее с разных сторон. В меньшей степени это касается следующих личностных характеристик: достаточно высокой эмоциональной зрелости, предполагающей трезвую, реалистичную, более рациональную, нежели эмоциональную, оценку происходящего; повышенных интеллектуальных способностей; определенной смелости и решительности в учебной деятельности, отсутствия скованности в межличностных отношениях.

Результаты проведенного исследования могут найти и определенное практическое применение. Так, если учесть огромную роль личностных особенностей человека в процессе выполнения им определенного вида деятельности [3], качества второго ряда, вероятно, можно использовать в роли одного из ориентиров, полезных в деле активизации новаторства, а также при создании мини-групп педагогов-новаторов (так называемых «инновационных машин» [5]), имеющих целью радикализацию взглядов всего педколлектива, повышение его готовности к противодействию косности и рутине.

1. Бешелев С. Д., Гурвич Ф. Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М., 1980.

2. Калинова О. В. Уровень притязаний студентов педвуза и его взаимосвязь с ригидностью личности // Психология учителя. М., 1989.

3. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

4. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

5. Сазонов Б. В. Проблемы и пути интенсификации инновационных процессов // Нововведения в организациях. М., 1983.

6. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л., 1972.

7. Schaie W. K. Rigidity — flexibility and intelligence: A cross-sectional study of the adult life span from 20 to 70 years // Psychol. Monographs: General and Applied. 1958. V. 72. N 9. P. 1—26.

Поступила в редакцию 23.ХII 1989 г.