Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

44

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

 

ДИАЛОГ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

 

С. А. ШЕИН

 

Одной из актуальных задач, которые поставлены перед психологической наукой реформой системы образования, является разработка методов и показателей, повышающих объективность оценки эффективности труда педагогических кадров. Принадлежность педагогического труда к социономному типу профессий позволяет рассматривать в качестве его стержня профессионально-педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся [1], [2], [5], [6].

Исследования в области педагогической психологии убедительно свидетельствуют о том, что значительная часть педагогических просчетов и трудностей определяется не столько недостатками методической подготовки учительских кадров, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. В связи с развитием школьной психологической службы и общим поворотом психологической науки к педагогической практике необходимо обеспечить максимальное использование накопленных психологических знаний, разработать методические приемы, позволяющие диагностировать психологические особенности профессионального общения в реальном учебно-воспитательном процессе. Большое значение в этом плане приобретают факторы оперативности осуществляемой диагностики и доступности ее результатов педагогам-практикам [3]. При этом особенно остро стоит проблема соотнесения существующих психологических классификаций, их теоретических оснований с взглядами самих учителей на проявляемые ими в реальном учебно-воспитательном процессе особенности профессионального общения. В соответствии с этим целью настоящего исследования является анализ «имплицитной теории» педагогического общения, построение эмпирической типологии его стилей на основе суждений педагогов-практиков.

На I этапе исследования поставленная цель реализовалась с помощью экспертного опроса. В качестве экспертов были привлечены 70 педагогов, проходящих переподготовку в Институте усовершенствования учителей (преподаватели VI—Х классов: 32 учителя физики и математики и 38 преподавателей русского языка и литературы, средний стаж работы в школе — 8 лет).

Эксперты должны были перечислить членов своего педагогического коллектива и сгруппировать их по сходству присущих им характеристик педагогического общения. Число групп, на которые были разделены объекты классификации, их состав и критерии сходства выделялись экспертами произвольно. Таким образом были получены характеристики особенностей педагогического общения 748 учителей, распределенных в результате независимой и произвольной классификации экспертами на 271 группу.

На II этапе исследования полученные описания характеристик педагогического

 

45

 

общения, присущих педагогам-практикам, подвергались контент-анализу и вторичной группировке 7 экспертами с целью поиска смысловых инвариантов. Затем индивидуальные разбиения всего массива характеристик педагогического общения в процессе сопоставления и группового обсуждения были сведены в единую систему классификации. Описания характеристик педагогического общения считались идентичными, если не менее 4 из 7 экспертов оценивали их как похожие и причисляли к одному и тому же типу. Следует отметить, что результаты вторичной группировки отличались достаточно высокой степенью согласованности экспертных оценок, так как только 46 из 271 описания не удалось однозначно отнести к одному из выделенных типов общения из-за их противоречивости, недостаточной конкретности или излишней и не совсем ясной метафоричности. В эти 46 групп было включено 117 учителей (16 %). Результаты экспертной оценки позволили получить достаточно репрезентативную эмпирическую классификацию, включающую 7 различных стилей педагогического общения, отличающихся как по своему психологическому содержанию, так и по своей распространенности среди педагогов-практиков (разумеется, с их точки зрения).

Для первого стиля педагогического общения, к которому отнесены 218 учителей (29%), характерны активность, контактность и высокая эффективность общения; педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности учащегося и детского коллектива, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности учащихся; уверенная открытость, искренность и естественность в общении; бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству; индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций, углубленное и адекватное восприятие и понимание поведения учащихся, их личностной проблематики, учет полимотивированности их поступков; целостное воздействие на личность и ее ценностно-смысловые позиции, передача опыта как пережитого знания; высокая импровизационность в общении, готовность к новизне, ориентация на дискуссию, на обсуждение; стремление к собственному профессиональному и личностному росту; достаточно высокая и адекватная самооценка; развитое чувство юмора.

Второй стиль (48 чел., 6 %): подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и ученикам в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у учащихся зависимости («порабощение с благими намерениями»); потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни), отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны учащихся; отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

Третий стиль (31 чел., 4 %): поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменения ситуации; отсутствие стремления к углубленному пониманию учащихся, подмена его ориентацией на некритическое «согласие» (иногда — сведение необходимой дистанции до минимума, панибратство), внешняя, формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности; ориентация на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам («быть не хуже других»); уступчивость, неуверенность, недостаток требовательности, инициативы; лабильная или низкая самооценка.

Четвертый стиль (72 чел., 10 %): холодная отстраненность, предельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение; отсутствие потребности в эмоциональной включенности в общение, замкнутость; безразличие к учащимся и низкая сензитивность к

 

46

 

их состоянию («эмоциональная глухота»); высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения.

Пятый стиль (23 чел., 3 %): эгоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие; высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими; хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью; значительная степень рефлексии, высокая самооценка и самоконтроль.

Шестой стиль (186 чел., 25 %): стремление к доминированию, ориентация на «воспитание — принуждение», преобладание дисциплинарных приемов над организующими; эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к их возражениям и ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность; субъективизм в оценках, жесткая их поляризация; ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипизация педагогических воздействий; низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.

Седьмой стиль (53 чел., 7%): непринятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и  «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму и проявление агрессии при невозможности его избежать; эмоциональные «срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные» обстоятельства, низкая самооценка и слабый самоконтроль.

На III этапе исследования решалась задача определения средств адекватной диагностики психологических особенностей выделенных стилей педагогического общения.

Методика, позволяющая решить поставленную задачу, должна соответствовать следующим требованиям: 1) надежно дифференцировать выделенные стили педагогического общения; 2) быть достаточно компактной и оперативной для диагностического использования в условиях реального учебно-воспитательного процесса; 3) позволять соотносить самооценку педагога и его представление о нормативных эталонах педагогического общения с оценками его стиля общения с учащимися и коллегами; 4) обладать однозначно интерпретируемой структурой, отражать наиболее существенные и устойчивые параметры межличностного общения. Этим требованиям соответствует методика «Интерперсональная диагностика» Т. Лири [8]. В исследовании использовался сокращенный и рефакторизованный вариант методики, в который включены из исходных 128 личностных характеристик только 32 качества, обладающие максимальной дифференцирующей силой. Исходные характеристики равномерно (по 4 качества) распределены по 8 более общим личностным параметрам:

I — тенденция к лидерству (умеет настоять на своем + может руководить другими + производит хорошее впечатление на окружающих + любит ответственность);

II — уверенность в себе (уверен в себе и независим + деловитый и практичный + во всем предпочитает полагаться на себя + безразличен к мнению других о нем);

III — требовательность к другим (способен быть суровым + прямолинейно-открытый + строгий, но справедливый + вспыльчиво-раздражительный);

IV — негативизм (его трудно переубедить + недоверчивый + часто разочаровывается + не терпит, чтобы им командовали;

V — подчиняемость, уступчивость (уступчиво-покладистый + легко смущается + способен быть критичным к себе + охотно соглашается);

VI — зависимость от окружающих, потребность в поддержке (ищущий одобрения окружающих + доверчив и склонен к подражанию + предоставляет другим принимать решения + стремится радовать окружающих);

VII — доступность влиянию окружающих, некритическая податливость

 

47

 

(общительно-уживчивый + всегда дружелюбен и любезен + очень дорожит мнением окружающих + ласково-доброжелательный);

VIII — отзывчивость (любит помогать и заботится о других + терпим к недостаткам других + вселяющий уверенность в окружающих + деликатно-ободряющий).

Чем больше качеств из данной группы оцениваются как присущие объекту, тем в большей степени выражено у него соответствующее личностное проявление. Таким образом, количество набранных баллов, т. е. отмеченных качеств, может меняться по каждому из параметров (I—VIII) от нуля до 4. Каждое отмеченное качество, отделенное от других знаком «+», дает 1 балл, несмотря на то, что некоторые из них состоят не из одного, а из двух синонимичных определений. Полученные по 8 группам качеств оценки личности сводятся в две обобщенные оценки по вертикальному фактору (ВФ) статусно-ролевых ориентаций «Доминирование — подчинение» и по горизонтальному фактору (ГФ) стиля поведения «Сотрудничество — агрессия». Для этого необходимо подставить в формулы (1) и (2) вместо номеров 8 групп качеств (I—VIII) числовые значения оценок, полученных личностью по каждой из них:

 

(1) ВФ=0,7·(II + VIII — IV — VI)+ I - V;

(2) ГФ=0,7·(VI + VIII — II — IV)+ VII - III .

 

Положительное значение результата, полученного по формуле (1), указывает на выраженное стремление личности к доминированию, лидерству в общении, а отрицательный результат — на тенденцию к подчинению, отказу от лидерства и ответственности.

Положительное значение результата по формуле (2) свидетельствует о стремлении личности к сотрудничеству с окружающими, к установлению дружелюбных отношений, а отрицательное значение обнаруживает преобладание агрессивно-конкурентной направленности, разрушающей совместную деятельность, препятствующей отношениям сотрудничества. Числовые значения полученных результатов показывают количественную степень выраженности соответствующих тенденций.

Итак, на заключительном этапе исследования группе экспертов (22 человека, кандидаты наук — 16 психологов и 5 педагогов) предлагалось оценить по методике Т. Лири самостоятельно выделенных конкретных представителей каждого стиля, а также собственные представления о нормативном эталоне педагогического общения, образе «идеального учителя» (см. табл. 1 и рис.).

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Прежде всего обращает на себя внимание тот факт, что полученная эмпирическая типология стилей общения не содержит в явном виде однозначных, сквозных, общих оснований классификации. За данной типологией нет единой теоретической схемы. Очевидно, это не только результат использованной экспериментальной

 

Таблица 1

Средние значения оценок экспертами стилей педагогического общения

 

Стили

педагоги-

ческого общения

Параметры оценки

 

I

 

II

 

III

 

 

IV

 

V

 

VI

 

VII

 

VIII

 

ВФ

 

ГФ

1. ДДС

2,6

1,6

1,6

0,3

1,4

1,7

3,1

3,5

3,6

3,8

2. АлС

1,5

0,9

1,0

0,7

1,8

2,0

2,8

3,1

0,6

3,8

3. КфрС

0,5

0,4

0,3

1,1

2,3

2,8

2,4

1,3

-3,3

2,9

4. ПИС

0,9

1,9

1,5

1,8

0,9

1,4

0,4

0,5

-0,6

-2,4

5. РМС

2,3

2,4

0,9

1,6

0,5

0,6

1,5

0,7

2,4

-1,3

6. АМС

2,6

3,0

2,4

2,6

0,1

0,4

0,5

0,3

2,7

-5,3

7. КфлС

0,8

1,2

2,0

3,3

0,2

0,8

0,1

0,1

-1,4

-4,4

Идеал

2,8

2,0

1,9

0,4

1,3

1,5

3,0

3,3

3,9

2,8

 

48

 

 

 

Рис. Распределение средних значений и вариация экспертных оценок стилей педагогического общения.

 

процедуры, но и отражение содержания и структуры обыденного (или профессионального) сознания реципиентов. Поэтому и полученный эмпирический материал представляет «склейку» множественных оснований дифференциации, не структурирован и ускользает при попытке жесткой его стратификации. Это, впрочем, не препятствует тому, чтобы рассматривать полученную типологию как эмпирически значимую и работающую на уровне идентификации выделенных стилей педагогического общения, тем более что исследования описательного, таксономического характера часто исходят из идеологии «размытых множеств» при построении психологических классификаций. Достаточно вспомнить известную триаду стилей руководства, предложенную в свое время К. Левином.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения наиболее близкой к рассматриваемой в настоящей статье является типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [9].

Модель 1 — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя дискуссий, споров, намеренно провоцирующий их в классе. Он часто принимает роль «адвоката дьявола», отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны высокий индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за постоянной конфронтации, напоминающей перекрестный допрос, учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

Модель 2 — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее самого результата, дискуссии.

Модель 3 — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учеником прежде всего не столько в учетном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4 — «Генерал». Избегает всяческой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский

 

49

 

новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен в педагогической практике, чем все остальные, вместе взятые.

Модель 5 — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, индивидуальным подходом к учащимся, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой им задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6 — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом командной принадлежности. Учащиеся, как члены единой команды,— каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но вместе они могут сдвинуть горы. Учителю же отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель 7 — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Технически безупречен и именно поэтому слишком часто... откровенно скучен.

Как видим, данная классификация также не содержит сквозных оснований дифференциации, но тем не менее насколько легко узнаваем каждый из приведенных типажей!

М. Тален специально отмечает, что единственный общий принцип, заложенный в ее основание,— это то, что она отражает выбор соответствующей роли педагогом, исходя из его собственных потребностей, а не потребностей учащихся. Эту особенность следует, вероятно, учитывать и при интерпретации выделенных нами 7 стилей педагогического общения. Так, не случайно первый (наиболее близкий к идеалу) стиль, по мнению самих учителей, представлен в педагогической практике наиболее широко (29,1 %), тогда как, по данным многочисленных исследований  (при всей неоднозначности заложенных в их основу критериев эффективности), об «идеальном» педагогическом общении можно говорить лишь как о довольно редком явлении (в пределах 10 % от общей выборки).

Необходимость экспликации скрытых оснований полученной эмпирической типологии стилей педагогического общения требует сопоставления ее содержательных аспектов с существующими концептуальными схемами.

В качестве таковой мы рассматриваем гипотетическую типологию, предложенную В. А. Кан-Каликом и Г. А. Ковалевым исходя из трехкомпонентной структуры общения, разработанной В. Н. Мясищевым, и дифференцирующую стили общения по трем основаниям [6]: 1) сложному (+) или простому (—) характеру процессов отражения участниками общения друг друга, 2) личностным (+) или ролевым (—) их взаимоотношениям, 3) открытому (+) или закрытому (—) взаимообращению.

Различные типы интеграции этих трех компонентов позволяют предположить существование 8 стилей педагогического общения: диалогического  (+ + +), доверительного (— + +), рефлексивного (+ + —), альтруистического   (— + —), манипулятивного (+ — +), псевдодиалогического (— — +), конформного (+ — —) и монологического (— — —).

Следует отметить, что настоящая схема не свободна от внутренних противоречий. В силу очень конспективного ее изложения в цитируемой статье [6] остается, например, не совсем понятным сочетание личностного взаимоотношения и закрытого взаимообращения в рефлексивном и альтруистическом стилях педагогического общения, так же как и открытое взаимообращение при манипулировании.

Существенно дополняет эту типологию классификация стилей общения, разработанная С. Л. Братченко [4], дифференцирующая их по направленности коммуникативных установок личности: 1) на равноправие в общении или непринятие его, 2) на творчество или на стереотипизацию в общении, 3) на достижение взаимопонимания

 

50

 

или отказ от него. Данная классификация включает 6 стилей общения: диалогический, альтероцентристский, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный.

Сопоставление приведенных классификаций с содержанием выделенных эмпирическим путем стилей педагогического общения позволяет нам выделить следующие: 1) доверительно-диалогический стиль (ДДС), представляющий «склейку» двух теоретически выделенных стилей. Вероятно, такое их слияние определяется тем, что с точки зрения экспертов доверие является обязательным условием полноценного диалога педагога с учащимися; 2) альтруистический стиль (АлС); 3) конформный (КфрС); 4) пассивно-индифферентный (ПИС), отражающий своеобразную отстраненность педагога в профессиональном общении, его эмоциональную нейтральность, отсутствие личностной вовлеченности; 5) рефлексивно-манипулятивный (РМС), в котором когнитивная сложность отражения личности партнера по общению выступает условием скрытого манипулирования им; 6) авторитарно-монологический стиль (АМС); 7) фиксирует особенности общения некоторой части педагогов, отличающихся более или менее устойчивым отрицательным отношением к учащимся [2; 31—32], и в силу этого может быть охарактеризован как конфликтный (КфлС).

Как видно из данных экспертной оценки, представленных в табл. 1 и отраженных на рис., дифференциация стилей общения носит достаточно определенный характер. Об этом свидетельствует не только распределение средних значений экспертных оценок, но и отсутствие пересечений лимитов вариации оценок, обозначенных на рис. квадратными рамками вокруг средней оценки каждого стиля. Достаточно адекватно стили общения дифференцируются и по исходным 8 параметрам методики Т. Лири (см. табл. 1). Так, характеристика доверительно-диалогического стиля дает заметное повышение балльных оценок по параметрам отзывчивости (VIII) и лидерства (I), доступности  влиянию окружающих (VII) и самую низкую оценку по качествам негативизма (IV). Альтруистический и конформный характеризуются высокими баллами по параметрам подчиняемости, зависимости от окружающих, доступности влиянию окружающих (V—VII), но альтруистическому стилю по сравнению с конформным в большей степени присущи качества отзывчивости, лидерства и требовательности. Низкие оценки по качествам отзывчивости, доступности влиянию окружающих, лидерства и подчиняемости характеризуют присущую пассивно-индифферентному стилю отстраненность и закрытость в общении. Рефлексивно-манипулятивный и авторитарно-монологический стиль характеризуются высокими баллами по качествам лидерства (I), уверенности в себе (II), негативизма (IV) и низкими оценками по качествам подчиняемости (V), зависимости от окружающих (VI), доступности их влиянию (VII) и отзывчивости (VIII). При этом авторитарно-монологический стиль в заметно большей степени связан с негативизмом (IV) и требовательностью (III). Конфликтный стиль получил наиболее высокие баллы по параметру негативизма (IV), его также отличает высокая требовательность (III), находящаяся в противоречии с отсутствием тенденции к лидерству (I). Этот стиль также получил самые низкие оценки по отзывчивости (VIII) и доступности влиянию окружающих (VII).

Вторичные факторы «Доминирование — подчинение» и «Сотрудничество — агрессия» обладают равным вкладом в дифференциацию стилей общения в семантическом пространстве методики Т. Лири. Тот факт, что не только авторитарно-монологическому, но и доверительно-диалогическому стилю присуща выраженная тенденция к доминированию, можно объяснить тем, что экспертной группой само доминирование понимается, вероятно, как активное лидерство в общении, проявление активности, инициативы, стремления к принятию личной ответственности, неразрывно связанные с представлением о профессиональной роли учителя. Другое дело — на что направлена

 

51

 

и как реализуется эта тенденция к активному лидерству. Именно этот аспект дифференциации стилей педагогического общения отражают их оценки по фактору особенностей взаимодействия: в первом случае явно преобладают методы принуждения, агрессивно-конкурентное поведение, а при доверительно-диалогическом стиле — методы убеждения, поиск разнообразных форм сотрудничества с учащимися.

Если принять пассивно-индифферентный стиль за исходную точку отсчета в развитии ситуации общения, в которой еще не проявлены позиции взаимодействующих сторон, а само взаимодействие находится на начальном этапе и носит поверхностный характер, то, на наш взгляд, полученная дифференциация стилей педагогического общения намечает две противоположные линии его развития:

1) монологизированную, разрушающую возможность совместного взаимодействия, этически полноценного общения педагога и учащихся и проходящую через «срывы» в конфликтных ситуациях, попытки их преодоления с помощью скрытого манипулирования и в завершение приводящую педагога к утверждению своей и только своей точки зрения в авторитарном монологе;

2) диалогизированную, направленную на установление отношений сотрудничества — сначала через «подстраивание» к партнеру по общению, бескорыстно-альтруистическое сосредоточение на нем и затем восходящую к безоценочному принятию его, признанию принципиального равенства личностных (а не статусных) позиций педагога и учащегося, их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве.

Анализ содержания описаний семи выделенных стилей педагогического общения показывает, что противопоставление этих двух линий в развитии педагогического общения задается оппозицией глубинных личностных и профессиональных установок педагогов (по отношению к целям и методам обучения и воспитания, учащимся и собственной роли), образующих взаимосвязанную систему оснований полученной типологии.

Известный интерес представляет сопоставление выделенных стилей педагогического общения по степени их эффективности. Определение в семантическом пространстве главных факторов методики Т. Лири расстояния, отделяющего каждый стиль педагогического общения от его нормативного эталона (Идеал), если проинтерпретировать этот показатель как критерий эффективности, позволяет распределить их по мере возрастания воспитательного, личностно-формирующего потенциала в следующей последовательности: доверительно-диалогический стиль (1,0 условная единица расстояния), альтруистический (3,4), рефлексивно-манипулятивный (4,5), конформный (6,7),

 

Монолог

Диалог

Статусное доминирование, «субъект-объектные» отношения

Эгоцентризм, сосредоточение на собственных потребностях, целях и задачах

Принуждение  учащихся посредством скрытого манипулирования или открытой агрессии

Догматизм, надличностная трансляция норм и знаний, подлежащих безоговорочному копированию и усвоению

Ригидность и стереотипность методов и приемов воздействия. Преобладание дисциплинарных приемов

 

 

Суъективизм и жесткая поляризация оценок, узкий спектр критериев оценки

Личностное равенство, «субъект-субъектные» отношения

Центрация не только на своих потребностях, но и на потребностях учащихся, их конвергенция

Накопление потенциала согласия и сотрудничества

 

 

Свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуального осмысления

Стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту, импровизационность, экспериментирование. Преобладание приемов, организующих самостоятельную деятельность учащихся

Стремление к объективному контролю результатов деятельности учащихся, индивидуальному подходу и учету полимотивированности их поступков

 

 

52

 

пассивно-индифферентный (7,0), авторитарно-монологический (7,9), конфликтный стиль (8,7).

Аналогичные результаты дает и прямое ранжирование экспертами этих стилей по степени их эффективности в преподавании гуманитарных дисциплин. Лишь при оценке их эффективности в преподавании естественнонаучных предметов эта последовательность нарушается и вслед за доверительно-диалогическим стилем следуют, хотя и на значительном расстоянии, рефлексивно-манипулятивный и авторитарно-монологический, менее соответствующий (в представлении экспертов) специфике преподавания предметов естественного цикла.

В заключение необходимо привести несколько замечаний о генезисе педагогического общения. Нередко, анализируя первые профессиональные шаги учителей, приходится сталкиваться с явлением, которое можно было бы, как нам кажется, назвать педагогическим импринтингом: результаты буквально первых контактов с учащимися определяют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионального общения. При этом возможна не только эволюционная, поэтапная динамика становления профессионального общения — от пассивно-индифферентного стиля к авторитарно-монологическому или доверительно-диалогическому, при которой элементы промежуточных стилей постепенно «вымываются» и последовательно заменяются структурами высшего порядка, доводящими избранную линию развития до ее логического завершения. В равной степени сохраняется возможность «консервации» одного из промежуточных стилей, его генерализации и превращения в ведущий в структуре профессиональной деятельности конкретного педагога. В ходе наблюдений, а также в процессе индивидуального консультирования с целью коррекции деформаций профессионального общения удается проследить и случаи переключения с одной линии развития педагогического общения на усвоение стилей противоположного направления (например, переход от конфликтного стиля к конформному), но это скорее исключение из общего правила, исключение тем более редкое, чем продолжительнее стаж профессиональной деятельности. Внутренние закономерности отмеченных коллизий в развитии педагогического общения остаются пока неизученными, носят гипотетический характер и требуют дальнейшей проверки и экспериментального подтверждения.

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М., 1983.

2. Березин. Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

3. Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Матюшкин. А. М. Психологическая наука — реформе школы // Вопр. психол. 1984. № 3. С. 12 – 24.

4. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. канд. дис. Л., 1987.

5. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 9 – 16.

6. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

7. Кондратьева С. В. Межличностное познание и его роль в общении: Автореф. докт. дис. Дрогобыч, 1977.

8. Методы исследования межличностного восприятия. М., 1984.

9. Sprinthall R. C., Sprinthall N. A. Educational psychology: A development approach. Massachusets: Addison Wesley, 1974.

 

Поступила в редакцию 29.I 1990 г.