33

 

ВЛИЯНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И КОММУНИКАЦИИ МЕЖДУ СВЕРСТНИКАМИ НА ИХ КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ

 

Дж. ТАДЖ

 

В США все большее внимание уделяется роли социального контекста в развитии когнитивного функционирования индивида. Частично это является следствием роста информированности о работах советских психологов, в первую очередь Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Кроме того, в последнее десятилетие ученые, работающие в США и в Женеве, стали проявлять интерес к тем разделам теории Ж. Пиаже, которые касаются роли социальных взаимодействий в когнитивном развитии.

Программа исследования, которому посвящена настоящая статья, охватывает вопросы воздействия факторов непосредственного социального окружения на когнитивное развитие детей 5—9 лет. Особое внимание уделяется тому, как общение внутри пары в процессе сотрудничества при решении задачи повышает интеллектуальный уровень ребенка. Поскольку подходы Выготского и Пиаже в данном вопросе различны, они ведут к различным гипотезам об эффективности такого типа социального взаимодействия, и результаты данного исследования будут обсуждены с двух различных теоретических позиций.

 

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

 

Подход Ж. Пиаже. Значительная часть работ, выполненных в Западной Европе и США и посвященных соотношению социального взаимодействия и когнитивного развития в процессе совместного решения задач, основывается на трудах Ж. Пиаже. Это может показаться парадоксальным, поскольку исследования Пиаже посвящены в основном индивидуальному развитию. Тем не менее социальные факторы совсем им не игнорировались, и Пиаже рассматривал влияние социального взаимодействия на нравственное развитие ребенка [6], [12], [19], [20], [21]. Эти ранние работы Пиаже использовались его последователями в Женеве и в США как базисные для изучения влияния социальных факторов на когнитивное развитие [4], [5], [7], [13], [15], [14], [17]. В перечисленных исследованиях процессы социального взаимодействия не рассматриваются как адекватная замена индивидуальной активности. Пиаже, например, считал, что обсуждение проблемы ровесниками, взгляды которых на нее различны, служит одним из путей децентрации [18], [19]. Такой процесс дискуссии между ровесниками, предлагающими разные подходы к решению задачи, был назван «когнитивным конфликтом» или «социокогнитивным конфликтом».

Основным видом исследования был следующий: дети (обычно в возрасте 5—7 лет) предварительно тестировались в индивидуальном порядке применительно к какой-либо из когнитивных способностей — наиболее часто использовались задания на сохранение и пространственные представления. Затем образовывались пары, которым предлагались задания такого же типа. Обычно в пару включались дети с различными уровнями данной способности, чтобы сохранить различия в подходе. Детей просили принять совместное решение по заданию, над которым они работали. Затем дети снова тестировались индивидуально с целью определения того, произошло ли развитие: например, научился ли сохранению ребенок, которому раньше оно было не свойственно.

Были получены весьма впечатляющие результаты: около 80 % детей-«несохранителей» освоили сохранение после

 

34

 

работы в паре со сверстником-«сохранителем». Эти данные контрастировали с результатами целенаправленных усилий учителей или психологов, достигавших успеха лишь в 50 % случаев. Эффект притом не являлся кратковременным; последующее тестирование обнаруживало его в течение месяца [4], [23], [27], [28].

Подход Л. С. Выготского. Из теорий влияния социального взаимодействия на когнитивное развитие, разработанных в СССР, американские психологи наиболее знакомы с работами Л. С. Выготского, базирующимися на положениях К. Маркса и развивавшимися А. Н. Леонтьевым и другими (например, [1], [2], [3]). Эта теория весьма отлична от теории Ж. Пиаже хотя бы потому, что ее ядро составляет представление о взаимодействии социального и индивидуального. Ж. Пиаже признавал, что социальные влияния играют роль в развитии; для Л.С. Выготского и его последователей индивидуальное развитие вообще не может быть понято без учета социального окружения, в которое погружен индивид. Как говорил об этом сам Л.С. Выготский, существует неразрывная связь между внешним социальным миром и индивидом: «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной... Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией» [1, т.3; 144—145].

Исходя из этой основополагающей теоретической позиции, индивид не может рассматриваться просто как индивид: он не может стать человеком, не будучи социальным существом. Даже индивид, действующий в одиночку по отношению к какому-либо объекту, все же полностью находится под влиянием социального окружения: метод воздействия на объект определяется социальным определением данного объекта.

Значительная часть исследований, выполненных в СССР, основана на этой теории влияния социального взаимодействия на развитие.

 

*

 

Таким образом, существуют две группы исследований, посвященных путям прогресса когнитивного развития в результате коммуникаций при взаимодействии в решении задач. Как Ж. Пиаже, так и Л.С. Выготский считали важной роль социального взаимодействия в когнитивном развитии; однако существуют кардинальные различия в их теоретических позициях. Одно из них упомянуто выше: для Л.С. Выготского индивидуальная деятельность неразрывна с социальным, в то время как для Ж. Пиаже социальный мир может быть построен только на фундаменте, образованном индивидуальной активностью и развитием. Второе различие заключается в том, что Ж.Пиаже считал развитие прогрессивным процессом: развитие проходит определенную последовательность стадий в строго определенном порядке. Последствия социального взаимодействия не могут, таким образом, привести к возврату к более ранней стадии развития. Взгляды Л.С. Выготского на этот предмет менее определенны и не содержат биологически обоснованного понятия развития. Его обсуждение зоны ближайшего развития (например, [1]) подразумевает признание развития прогрессивным процессом. Но его более общие высказывания, касающиеся влияния социального взаимодействия, содержат указания на равную возможность регресса в ситуациях, социальный контекст которых к этому предрасполагает.

Третье различие заключается в убеждении Ж. Пиаже в полезности социального взаимодействия только между сверстниками. По его мнению, неравное взаимодействие, существующее между взрослыми и ребенком, приводит к тому, что ребенок может согласиться с тем, что ему говорят, без того когнитивного воспроизведения, которое является жизненно важным [20; 408—409]. «Критическое отношение рождается из дискуссии, а дискуссия возможна только между равными» [20; 409]. Л.С. Выготский, наоборот, считал, что взаимодействие как со взрослыми, так и с опережающими в развитии сверстниками,

 

35

 

вероятно, ведет к когнитивному развитию [1].

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ДАННЫЕ

 

Цели исследования. Общая (и достаточно широкая) цель состояла в изучении эффекта общения между сверстниками при взаимодействии для решения задачи. Для успешного ее осуществления нужно было ответить на следующие вопросы: 1. При каких условиях могут дети повысить свой уровень когнитивного развития в результате взаимодействия при решении задачи? 2. Всегда ли процесс взаимодействия дает положительные результаты, т. е. всегда ли оно приводит к развитию или же может вести и к регрессу? 3. Влияют ли культурные факторы на эффективность взаимодействия? 4. Каковы относительные преимущества общения в ситуации решения задачи при наличии обратной связи (дети видят результаты своего манипулирования с объектом задачи) в отличие от ситуации, когда дети просто обсуждают свои соображения и не видят получившихся результатов.

Методы. Для ответа на поставленные выше вопросы было проведено несколько экспериментов. Предложенная детям задача заключалась в действиях с математическим балансиром, впервые использованным Б. Инельдер и Ж. Пиаже [9], а затем усовершенствованным Р. С. Сиглером [24], [25], [26] (рис.).

 

 

Балансир имел восемь съемных стержней, расположенных на равных расстояниях от центральной оси, и удерживался в равновесии двумя деревянными опорами с обоих концов. Металлические грузики могли крепиться на стержни в различных сочетаниях. В каждом из 14 опытов грузики были помещены на только один стержень с каждой стороны оси, с максимум восемью грузиками на одном из них и с максимум десятью — на обоих.

 

I эксперимент.

Группа испытуемых состояла из 154 детей в возрасте 5—9 лет, проживающих в городе Итака, штат Нью-Йорк. Из них 51 ребенок (25 мальчиков, 26 девочек, средний возраст 66,6 мес) ходили в детский сад, 56 6—7-летних детей (26 мальчиков, 30 девочек, средний возраст 82,9 мес) учились в I и II классах государственной (содержащейся штатом) школы, и 49 8—9-летних (20 мальчиков, 29 девочек, средний возраст 111,7 мес) учились в III и IV классах.

Эксперимент состоял из четырех стадий. На первой стадии (претест) все участники были протестированы индивидуально. Детям было предложено 14 заданий, в каждом из которых различное количество грузиков крепилось к стержням на разном расстоянии от оси. Дети должны были предсказать, что произойдет с балансиром, если опоры будут убраны. Характер ответов в 14 случаях определял «правило», которым пользовался ребенок при решении. Оказалось возможным выделить 7 различных правил, каждое последующее более когнитивно сложное, чем предыдущее в последовательности этапов развития, проходимых ребенком [37]. После того как было установлено, какое правило использовал каждый ребенок, примерно через 4 дня (среднее значение 3,87 дня, σ ==1,37) началась экспериментальная стадия, состоявшая из 4 ситуаций. В I ситуации дети действовали поодиночке, и не было возможности обсуждать принимаемые решения. В остальных трех ситуациях дети были разбиты на пары различным образом. Во II ситуации (равный партнер) каждому ребенку был выделен партнер, использовавший на протесте такое же правило, что и испытуемый. В III ситуации (превосходящий партнер) ребенку выделялся партнер, пользовавшийся более сложным правилом. В IV ситуации (уступающий партнер) — партнер, пользовавшийся менее сложным правилом. В каждом случае

 

36

 

пары состояли из детей одного возраста, пола и учащихся в одном (или параллельном) классе. Обследованная группа состояла из 97 человек, остальные выступали в роли партнеров.

Таким образом, в каждой ситуации социальный контекст был различен. В I ситуации партнер, с которым можно было бы дискутировать, отсутствовал. В остальных трех внешнее сходство (наличие партнера) маскировало основное различие: обсуждение велось с равным, превосходящим или уступающим партнером. На этой стадии эксперимента каждый ребенок из пары по очереди предсказывал, что произойдет с балансиром. Если возникали противоречия, партнеры обсуждали их, пока не приходили к согласию. Никто из них не мог на практике проверить правильность своего предсказания.

Приблизительно через 4 дня (среднее значение 3,89 дня, σ ==2,2) после экспериментальной стадии дети еще раз проходили индивидуальное тестирование (первый посттест). Когнитивное развитие считалось достигнутым, если ребенок переходил к более сложному правилу, чем то, которым он пользовался при протесте; при переходе к менее сложному правилу отмечался регресс.

Наконец, примерно через месяц (среднее значение 33,97 дня, σ ==4,14) после этого было проведено еще одно тестирование (второй посттест) с целью оценки стабильности происшедших изменений.

Согласно взглядам Ж. Пиаже, в III и IV ситуациях дети должны были бы достичь большего прогресса, чем в I и II, поскольку только у них была возможность обсуждения при различии в подходах. По теории Л.С. Выготского, с другой стороны, можно было предположить, что дети в III и IV ситуациях покажут весьма противоречивые результаты. Наши данные подтвердили именно это заключение.  Общение как таковое не оказывало помощи в развитии. Не было достоверных различий между детьми, имевшими партнера (рассматриваемыми как единая группа), и детьми, партнера не имевшими. Это произошло потому, что общение в разных ситуациях было различным и давало разный эффект. Дети в ситуации II показали результаты, немногим отличавшиеся от результатов детей, не имевших партнера (ситуация I). Этот факт соответствует теориям и Ж. Пиаже, и Л.С. Выготского. Уступающие партнеры достигли существенного прогресса: опять же, это соответствует предсказаниям теорий и Ж. Пиаже, и Л.С. Выготского. Однако превосходящие партнеры показали заметный регресс, что не могло бы вытекать из положений Ж. Пиаже, согласно которым дискуссия между сверстниками, чьи взгляды различаются, должна была бы привести к развитию, а не к регрессу. Позиция Л.С. Выготского соответствовала бы влиянию социального контекста как в ту, так и в другую сторону (табл. 1).

Воздействие ситуации (II, III или IV) было очень велико как на превосходящих, так и на уступающих партнеров, оно было стабильным и относительно

 

Таблица 1

Среднее изменение в использовании правила (по сравнению с данными протеста) в результате эксперимента*

 

Виды работы	Среднее изменение	σ	Число  испытуемых
Индивидуальная работа
эксперимент	-0,10	0,89	41
1-й посттест	-0,195	0,93	41
2-й посттест	0	0,90	38
Работа с равным партнером
эксперимент	-0,21	0,71	19
1-й посттест	-0,26	0,56	19
2-й посттест	-0,37	0,83	19
Работа с превосходящим партнером
эксперимент	0,84	0,90	19
1-й посттест	0,68	0,88	19
2-й посттест	0,68	0,88	19
Работа с уступающим партнером
эксперимент	-0,72	1,18	18
1-й посттест	-0,72	0,96	18
2-й посттест	-0,65	1,06	17

 

* Изменение на 1,0 означает переход к следующему правилу более высокого уровня; изменение на —1,0 означает переход к следующему правилу более низкого уровня.

 

37

 

длительным. Эффект, возникший на экспериментальной стадии, сохранялся до второго посттеста. Часть случаев перехода от одного правила к другому может быть объяснена проявлением регрессии — превосходящие партнеры в среднем пользовались правилами более высокого уровня, чем уступающие. Однако необходимо отметить, что первые совсем не обязательно использовали правила наиболее высокого уровня. Независимо от того, насколько прогрессивным было использованное ими изначальное правило, уступающие партнеры проявили тенденцию к развитию, а опережающие партнеры — к регрессу.

Было обнаружено, что на всех стадиях мальчики и девочки показали несколько различающиеся результаты. У мальчиков отмечалась тенденция к прогрессу, у девочек — наоборот. Влияние половой принадлежности было достоверным, особенно на экспериментальной стадии, и хотя с течением времени несколько ослабевало, но оставалось значимым по истечении месяца. Взаимозависимость ситуации и пола не была статистически достоверна, откуда следует, что результаты, показанные девочками, отличались от таковых у мальчиков не только в отдельных ситуациях (табл.2).

Возраст испытуемых, с учетом ситуации и пола, также играл определенную роль: для посещавших детский сад и I и II классы школы был характерен регресс, а III—IV классы — развитие (табл. 3).

 

Таблица 2

Среднее изменение в использовании правила (по сравнению с данными протеста) в зависимости от пола

 

 

 

Таблица 3

Среднее изменение в использовании правила (по сравнению с данными протеста) в зависимости от возраста

 

 

Приведенные выше данные касаются корреляции различных факторов, а не процесса в целом. Однако понимание причин развития или регресса весьма важно, равно как и раскрытие того, что происходило при разбиении на пары, даже если это кажется оказывающим случайное влияние. Наиболее важной стороной процесса представляется тип рассуждений, применявшихся партнерами при обсуждении. Каждый партнер приводил доводы в пользу своего предсказания движения балансира. Таким образом, каждый ребенок сталкивался с типом рассуждений, который соответствовал его собственному уровню (по данным протеста), был выше или ниже его. Эффект качества рассуждений был чрезвычайно заметен. Как видно из табл.4, он носил весьма значимый характер, превышающий воздействие ситуации. Тип рассуждений партнера при взаимодействии оказался наиболее существенным фактором в когнитивном развитии. Хотя значительно больше детей, пользовавшихся правилами относительно низкого уровня, при обсуждении слышали доводы превосходящих партнеров (19 из 36), чем использовавших изначально правила высокого уровня (лишь 2 из 36 дискутировали с опережающими их партнерами), влияние качества доводов партнера превосходило влияние ситуации — другими словами, какова бы ни была ситуация,

 

38

 

если дети слышали рассуждения более высокого уровня, чем их собственный, вероятность их прогресса была весьма велика; при применении партнером правила того же уровня, что и их собственный, они оставались на прежней позиции; в случае, если партнер уступал в уровне применяемого им правила, был вероятен регресс. Воздействие типа рассуждений партнера было выраженным и стабильным, и возврат к тому правилу, которым испытуемый пользовался на протесте, случался редко, даже ко времени второго посттеста (табл. 4).

 

Таблица 4

Среднее изменение в использовании правила (по сравнению с данными претеста) в зависимости от качества рассуждений

 

 

II эксперимент.

В I эксперименте был установлен факт, что когнитивное взаимодействие членов пары должно приниматься во внимание при оценке возможных последствий коммуникации при решении задачи. Другими словами, недостаточно утверждения о том, что «когнитивный конфликт» или дискуссия между детьми с разными подходами ведет к когнитивному развитию, как считают последователи Ж. Пиаже. Развитие является одним из возможных исходов, но результат зависит от характера обсуждения между партнерами; в некоторых ситуациях регресс более вероятен, чем развитие.

Целью II эксперимента было также исследование воздействия социального контекста, но в более широком смысле. Согласно теории Л.С. Выготского, культурные и исторические факторы могут играть существенную роль в когнитивном развитии. Поэтому при изучении влияния взаимодействия на развитие имеет смысл обратить внимание на большее число социально-культурных переменных, в частности исследовать эффект взаимодействия для общин, где взгляды на необходимость совместной деятельности детей различаются.

Диана Макки [10], [11] изучала различия между детьми, воспитанными в коллективистских традициях (новозеландцы полинезийского происхождения) и в более индивидуалистическом окружении (новозеландцы европейского происхождения); в пару при исследовании объединялись «сохранитель» и «несохранитель». Она нашла, что хотя взаимодействие оказывало сильное влияние на «несохранителей», не было значимых различий в зависимости от принадлежности к той или иной культурной традиции. В данном случае, правда, различия в культурных нормах могли затушевываться одинаковой системой образования детей из обеих групп.

Поэтому, чем изучать культурные различия внутри одного общества, нами было отдано предпочтение исследованию представителей двух весьма различных обществ — коллективистского (СССР) и акцентирующего индивидуализм (США). Исследовательская программа, аналогичная эксперименту I, была осуществлена на базе яслей-сада в Москве с детьми 5—7 лет. Из 60 обследованных детей 42 в точности соответствовали таким параметрам американской выборки, как применявшееся исходное правило, правило, использовавшееся партнером, и возраст. Сравнивавшиеся группы состояли из 42 русские детей (17 девочек и 25 мальчиков, средний возраст 74,8 мес, σ ==7,7) и 42 американских (17 девочек и 25 мальчиков, средний возраст 78,2 мес, σ ==9,2). Гипотеза исследования заключалась в том, что независимо от ситуации русские дети покажут лучшие

 

39

 

результаты, чем их американские сверстники, в силу большей привычки к совместной деятельности.

Результаты не подтвердили эту гипотезу. Фактически не было различий между двумя выборками, и картина получилась почти идентичная. Как видно из табл. 5, в обеих группах в наибольшей мере произошло повышение уровня уступавших партнеров и некоторый регресс превосходивших.

 

Таблица 5

Среднее изменение в использовании правила (по сравнению с данными протеста) в зависимости от экспериментальной ситуации и культуры

 

* Число советских детей, прошедших 2-й посттест, было очень мало.

 

Единственным отличием было отсутствие в русской популяции различий в результатах в зависимости от пола, наблюдавшихся среди американских детей.

То обстоятельство, что не было обнаружено культурных различий, не согласуется с позицией Л.С. Выготского. Однако существует вероятность того, что советские и американские дети не так сильно различаются по признаку коллективизма, как это предполагают преобладающие идеологии двух стран. Школа в Итаке не может быть характеризована как выражение ориентирующая своих учеников на индивидуализм: во всех классах школьникам периодически предлагалось решать задачи совместно. Московский детский сад также поощрял групповое взаимодействие, но при этом дети значительную часть работы выполняли индивидуально, каждый за своим столом. Сходство в результатах, полученных для обеих выборок, таким образом, может просто отражать сходство в работе детских учреждений, откуда были взяты испытуемые, несмотря на различия в идеологии двух стран. С другой стороны, близость полученных данных подтверждает взгляд, согласно которому эффект непосредственного социального окружения имеет более комплексный характер, чем предполагают последователи Ж. Пиаже,— в обеих группах регресс отмечался, когда дети оказывались в паре с уступающими им партнерами.

Мальчики и девочки из американской и советской выборок показали различающиеся результаты: в Итаке мальчики характеризовалась большим прогрессом, чем девочки, в Москве таких различий не было. Хотя число испытуемых едва ли дает возможность оценить это обстоятельство с достаточной статистической достоверностью, можно сделать предположение [30], что американские мальчики воспитываются так, чтобы думать о себе как о более способных к выполнению научных и математических заданий, чем девочки, и поэтому более мотивированы к решению таких проблем. Воспитание девочек в СССР, с другой

 

40

 

стороны, не вырабатывает у них взгляд на себя как на чем-то уступающих мальчикам в этой области.

 

*

 

Первые два эксперимента строились так, чтобы получить ответы на три интересовавших нас вопроса: при каких условиях дети могут повысить свой уровень когнитивного развития в результате взаимодействия при решении задачи; всегда ли процесс взаимодействия дает положительные результаты или же в определенных обстоятельствах может вести к регрессу; влияют ли культурные факторы на зависимость между взаимодействием и когнитивным развитием. В процессе экспериментов контакты между детьми ограничивались словесным общением, т. е. они не имели обратной связи: не могли проверить на физическом объекте правильность своих предсказаний. Это было необходимо для сравнения с упомянутыми выше основанными на теории Ж. Пиаже исследованиями, в которых дети также не имели возможности проверить правильность своих взглядов. Однако такое положение не имеет места в реальной деятельности детей по разрешению встающих перед ними проблем. Обычно при решении задачи дети могут проверить себя и имеют возможность учиться на своих ошибках, работают ли они индивидуально или вместе с другим ребенком. Это обстоятельство явилось основанием для III эксперимента, с обратной связью.

III эксперимент.

Задание оставалось тем же самым, с некоторыми модификациями. Задача, ставившаяся перед ребенком на претесте и двух посттестах, была идентична описанной выше за тем исключением, что испытуемому предъявлялся не балансир как таковой, а его изображение на бумаге. Предварительное тестирование показало, что реакции детей на эти две ситуации не различались между собой. На экспериментальной стадии, как и в первых двух экспериментах, дети работали с балансиром и грузиками. Детям было предложено восемь заданий, и они не охватывали все возможные варианты. Один из детей, входивших в пару, рассматривался как испытуемый. Четыре задания из восьми могли быть выполнены с применением того правила, которое было свойственно испытуемому, и четыре остальных — с применением следующего по сложности правила. Программа эксперимента была составлена таким образом, чтобы трудность задания оставалась одинаковой для всех участников.

Выборка состояла из 158 б—9-летних детей, 69 девочек (средний возраст 89 мес, σ == 8,1) и 89 мальчиков (средний возраст 89 мес, σ = 7,9), посещавших две начальные школы в Солт Лейк Сити, Юта. Две трети испытуемых могли пользоваться обратной связью, т. е. независимо от ситуации (работа в одиночку, с равным партнером, превосходящим или уступающим партнером) после того, как пара пришла к решению, опоры из-под балансира убирались, так что дети могли увидеть, правильным ли было их предсказание. Треть детей обратной связи не имела. Испытуемые из обеих подгрупп в точности соответствовали друг другу по всем существенным параметрам (применяемое правило, правило, применяемое партнером, возраст, пол).

Наиболее впечатляющим результатом исследования явилось обнаружение весьма выраженного воздействия обратной связи (при сравнении данных протеста и посттестов). Во всех экспериментальных ситуациях было обнаружено когнитивное развитие (в среднем на 1,5 правила) при наличии обратной связи; при ее отсутствии средний прогресс был равен 1/2 правила при первом посттесте и 1/3 правила при втором посттесте.

Основное внимание, однако, уделялось эффекту разбиения на пары: помогало ли развитию взаимодействие по сравнению с индивидуальным выполнением задания, и была ли более эффективной работа с превосходящим партнером по сравнению с партнером, использующим то же правило или уступающим. Влияние различных вариантов разбиения на пары не было статистически значимым. Более того, при наличии

 

41

 

немедленной обратной связи дети, работавшие индивидуально, обнаружили больший прогресс, чем работавшие в паре. Только при отсутствии обратной связи развитие детей, имевших партнера, превосходило развитие одиночек.

Отмечалась тенденция применения во время протеста мальчиками более прогрессивных правил, чем девочками, но после выравнивания по результатам протеста, что было необходимо для устранения побочных эффектов, не было выявлено различий в эффективности взаимодействия по признаку пола.

Таким образом, полученные данные говорят о пользе общения между сверстниками при решении такого рода задач только при отсутствии обратной связи. При наличии последней взаимодействие с партнером выглядит менее эффективным, чем индивидуальная работа. Исследователи, следующие принципам Ж. Пиаже, не занимались выяснением роли обратной связи, хотя полученные нами результаты подтверждают взгляды Ж. Пиаже, согласно которым наиболее действенной силой в развитии является деятельность индивида по отношению к материальному окружению.

Полученные данные приводят к возникновению двух вопросов. Во-первых, почему в данном эксперименте результаты детей, находившихся в ситуации, когда обратная связь отсутствовала, отличались от результатов экспериментов I и II? Во-вторых, почему взаимодействие оказывается относительно неэффективным при наличии обратной связи? Хотя для ответа на эти вопросы требуются дальнейшие исследования, объяснение более высоких результатов, показанных в III эксперименте по сравнению I и II, может заключаться в том, что дети получали в III эксперименте задания по крайней мере на одну ступень выше уровня их развития к этому моменту. Только привлечения внимания ребенка к задаче, слегка превышающей его возможности, оказалось достаточно для его прогресса даже в отсутствие партнера. В ситуации отсутствия обратной связи дети обращались к единственному источнику помощи — своему партнеру; таким образом, возможность обсудить проблему с кем-либо приносила большую пользу, чем работа в одиночку. Однако обратная связь, дающая возможность немедленного подтверждения или опровержения предсказания, означала, что партнер может рассматриваться как не особенно нужный. На самом деле, в этой ситуации наличие партнера могло несколько отвлекать и мешать сосредоточиться на успешном решении задачи. Дальнейшие исследования необходимы для выяснения того, что происходит, когда детям предлагается решить задачу, более значительно опережающую их уровень. Наша гипотеза заключается в том, что, когда проблема не находится на следующей ступени по сравнению с достигнутым ребенком уровнем, помощь опережающего партнера даст возможность достичь большего развития, чем в отсутствие партнера.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Последователи Ж. Пиаже, включавшие в пару «сохранителя» и «несохранителя», переоценивали положительный эффект взаимодействия. Данные настоящего исследования не подтвердили мнения, что взаимодействие при решении задачи почти всегда ведет к развитию. Когнитивный конфликт, или дискуссия между сверстниками с различными взглядами на проблему, не является адекватным объяснением того, почему взаимодействие может быть эффективным в когнитивном развитии. При постановке задачи, сходной с используемыми сторонниками Ж. Пиаже, регресс так же возможен, как и прогресс. Ж. Пиаже утверждал, однако, что развитие наиболее вероятно, когда индивид действует самостоятельно в отношении окружающей среды и получает от нее информацию, противоречащую его существующему взгляду на мир; полученные нами данные подтверждают это. Некоторое подтверждение получили и взгляды Л.С. Выготского, согласно которым непосредственное социальное окружение играет важную роль, но развитие возможно лишь в определенных обстоятельствах. С другой стороны,

 

42

 

сторонники Л.С. Выготского могли бы ожидать, что факторы более широкого социокультурного контекста будут оказывать определенное влияние, что не подтвердилось.

Влияние общения и взаимодействия на когнитивное развитие, безусловно, является  комплексным.  Результаты проведенных нами трех экспериментов показывают, что взаимодействие детей в паре при решении задачи может вести к когнитивному развитию, но это зависит от характера взаимодействия. Например, взаимодействие может быть неэффективным, если партнеры думают о задаче очень сходно. Оно может быть не только неэффективным: когда партнер находится на более низком уровне когнитивного развития, возможен регресс в мыслительной деятельности ребенка. Взаимодействие может способствовать развитию лишь в случае, когда партнер не только применяет более прогрессивное правило, но и передает свои навыки другому члену пары. Уровень развития партнера не единственный важный фактор, конечно. Пол и возраст также играют роль, по крайней мере применительно к американской популяции: мальчики получали больше пользы от взаимодействия, чем девочки, и старшие дети больше, чем младшие.

Как показал II эксперимент, влияние такого типа взаимодействия не ограничивается принадлежностью к одной культуре. В обеих — американской и советской — группах характер результатов был почти идентичен, воздействие взаимодействия не было более выраженным для детей, воспитывавшихся в коллективистски ориентированной системе, по сравнению с детьми, воспитывающимися более индивидуалистически. В обеих выборках дети, чьи партнеры находились на более высоком когнитивном уровне, получали наибольшую пользу от взаимодействия, в то время как те дети, чьи партнеры находились на более низком уровне, имели большую вероятность регресса.

Таким образом, взаимодействие в определенных условиях может вести к когнитивному развитию. Эксперимент III показал, однако, что взаимодействие играет менее важную роль, чем обратная связь.

Результаты проведенного исследования говорят о том, что взаимодействие может быть эффективным в ситуациях, когда дети не имеют подтверждения или опровержения своих предположений благодаря проверке на практике. Нам кажется, что полученные данные не говорят о неэффективности взаимодействия при наличии обратной связи. Предложенные детям в III эксперименте задачи были лишь слегка опережающими их достигнутый уровень развития. В этом случае только одна обратная связь может быть весьма эффективной. Дальнейшие исследования покажут, является ли взаимодействие более полезным, когда предлагаемые задачи еще более опережают достигнутый уровень. Только тогда мы сможем судить, дает ли взаимодействие больший результат, чем обратная связь.

 

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 - 1984.

2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979.

3. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

4. Ames G. J., Murray F. B. When two wrongs make a right: promoting cognitive change by social conflict // Devel. Psychol. 1982. 18. P. 894— 987.

5. Botvin G. J., Murray F. B. The effecacy of peer modeling and social conflict in the acquisition of conservation // Child Devel. 1975. 46. P. 796— 799.

6. Chapman M. The structure of exchange: Piaget's sociological theory // Human Devel. 1986. 29. P. 181—194.

7. Doise W., Mugny G. Individual and collective conflicts of centrations in cognitive development // European J. of Soc. Psychol. 1979. 9. P. 105—108.

8. Doise W., Mugny G. The sochil development of the intellect. Oxford: Pergamon. 1981.

9. Inhelder B., Piaget J. The psychology of the child. N. Y.: Basic, 1958.

10. Mackie D. A cross-cultural study of intra-and inter-individual conflicts of centrations //. European J. of Soc. Psychol. 1980. 10. P. 313—318.

11. Mackie D. The effect of social interaction on conservation of spatial relations // J. of Cross-Cultural Psychol. 1983. 14. P. 131—151.

12. Mafs W. Piaget's sociological theory// Mogdil & Mogdil (eds.) Jean Piaget: consensus and controversy. London: Holt, Rinehart and Winston, 1982.

13. Mugny G., Doise W. Socio-cognitive conflict and structure of individual and collective

 

43

 

performance // European J. of Soc. Psychol. 1978. 8. P. 181—192.

14. Mugny G., Perret-Clermont A-N., Doise W. Interpersonal coordinations and sociologic differences in the construction of the intellect // Stephenson G. M., Davis J. M. (eds.) Progress in applied social psychology. London: Academic Press, 1981.

15. Murray F. B. Acquisition of conservation through  social  interaction // Devel.  Psychol. 1972. 6. P. 1—6.

16. Murray F. B. Teaching through social conflict // Contempory Educat. Psychol. 1982. 7. P. 257—271.

17. Perret-Clermont A-N. Social interaction and cognitive development in children. London: Academic Press, 1980.

18. Piaget J. The language and thought of the child. N. Y.: Harcourt Brace, 1926.

19. Piaget J. Judgement and reasoning in the child. London: Routledge and Kegan Paul, 1928.

20. Piaget J. The moral judgement of the child N. Y.: Harcourt Brace, 1932.

21. Piaget J. The psychology of intelligence. London: Routledge and Kegan Paul, 1950.

22. Robert M., Charbonneau C. Extinction of liquid conservation by observation: effects of model's age and presence // Child Devel. 1977. 48. P. 648—652.

23. Robert M., Charbonneau C. Extinction of liquid conservation by modeling: Three indicators of its artificiality//Child Devel.  1978. 49. P. 194—200.

24. Siegler R. S. Three aspects of cognitive development // Cognitive Psychol. 1976. 4. P.481— 520.

25. Siegler R. S. Cognition, instruction, development, and individual differences // Lesgold A. M. et al. (eds.) Cognitive psychology and instruction. N. Y.: Plenum, 1978.

26. Siegler R. S. Developmental sequences within and between concepts // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1981. 46. N 2.

27. Siluerman I. W., Stone J. M. Modifying cognitive functioning through participation in a problem-solving group // J. of Educat. Psychol. 1972. 63. P. 603—608.

28. Siluerman I. W., Geiringer E. Diadic interaction and conservation induction: a test of Piaget's equilibration model // Child Devel. 1973. 44. P. 815—820.

29. Judge J. R. H. Collaboration, conflict, and cognitive development: the efficacy of joint problem solving. Paper presented at the Eastern Psychological Conference. N. Y., 1986. 18 April.

30. Tudge J. R. H. Collaborative problem solving in the USA and the USSR: the effects of peer social interaction on cognitive development. Unpublished doctoral dissertation, Cornell.

 

Поступила в редакцию 20. IX 1989 г.

Перевела с английского А. В. Александрова