134

 

ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ

 

О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДАХ В. А. СУХОМЛИНСКОГО

 

М. И. МУХИН

 

В нынешнем году исполнилось 20 лет со дня смерти В.А. Сухомлинского. Сейчас вряд ли можно встретить учителя, воспитателя, который бы в той или иной мере не был знаком с его педагогическим наследием, как и вряд ли можно найти хотя бы несколько публикаций по педагогическим проблемам, в которых бы их авторы не ссылались на положения и выводы выдающегося педагога.

В утвердившемся среди педагогической общественности мнении В.А. Сухомлинский предстает прежде всего как знаток и поборник внедрения психологических знаний в школьную практику. При этом чаще всего ссылаются на регулярно функционировавший в Павлышской школе психологический семинар, на котором директор и учителя выступали с докладами и рефератами по психологической тематике. Занятия семинара тесно увязывались с практикой работы.

В обширной литературе, освещающей жизненный путь и творческое наследие В.А. Сухомлинского, нередко отмечается, что он глубоко знал педагогическую психологию, был осведомлен о многих современных ее достижениях, часто цитировал известных психологов, апеллировал к их авторитету. Однако о собственном вкладе выдающегося педагога в разработку психологических проблем говорится крайне мало; эта сторона его деятельности практически не освещена.

Не будучи профессиональным психологом, В.А. Сухомлинский в психологических разделах своих трудов„— а они были рассчитаны прежде всего на рядового учителя — пользовался таким материалом, который хорошо известен широкому кругу, и, следовательно, не представлял нового слова в психологии, однако наряду с этим В.А. Сухомлинский предстает здесь и как незаурядный практический психолог, по-новому, творчески осмысливший и осветивший, на основе многолетних включенных наблюдений и анализа «цельного педагогического опыта» (А.С. Макаренко), целый ряд важнейших разделов детской и педагогической психологии.

Мы ограничимся указанием на некоторые выдвинутые В.А. Сухомлинским положения в области детской и педагогической психологии, имеющие выраженную творческую направленность.

Прежде всего необходимо отнести В.А. Сухомлинского к тому направлению в отечественной педагогике, которое по аналогии с психологизмом в русской классической литературе (М.Ю. Лермонтов, И.С. Тургенев, Н.Г. Чернышевский, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, А.П. Чехов) можно условно назвать психологическим. Основоположником психологического

 

135

 

направления в отечественной педагогике следует считать, конечно же, К.Д. Ушинского, а его непосредственными последователями — П.Ф. Каптерева, А.Н. Острогорского, П.Ф. Лесгафта. И наконец, в более позднее время — П.П. Блонского. Именно от последнего прослеживается линия преемственности к В.А. Сухомлинскому.

Вместе с тем было бы неправильно сводить творческую деятельность В.А. Сухомлинского в этом плане лишь к поддержанию и развитию традиции психологизма в советской педагогике. Не ставя перед собой каких-либо специальных исследовательских задач в области психологии, В.А. Сухомлинский фактически обогатил детскую и педагогическую психологию рядом важных положений, имеющих как практическое, так и теоретическое значение.

Прежде всего весьма заметен вклад в детскую психологию. У В.А. Сухомлинского мы находим необычайно яркие, самобытные характеристики психологических особенностей детей разных возрастных групп. Характеристики эти в большей мере дополняют традиционные представления, которые существовали в этой области.

Отличительная черта упомянутых психологических характеристик — их большая эмоциональная насыщенность. Ни один психолог не писал научных трудов о детях с такой горячей, страстной любовью к ним, с таким беспокойным и неукротимым стремлением проникнуть в их внутренний мир, уловить тончайшие особенности их душевной жизни с тем, чтобы защитить, оградить их от грубых, прямолинейных воздействий некоторых горе-воспитателей. Дети, напоминает нам В.А. Сухомлинский, живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве; у них свои критерии красоты, у них даже свое измерение времени.

У В.А. Сухомлинского наряду с многогранным описанием психологических особенностей, присущих всем детям дошкольного возраста, мы находим и яркие портреты отдельных психологических типов, таких, например, как «теоретики» и «мечтатели» (поэты) (Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании // Народное образование. 1967. № 8. С. 52).

Большое место в трудах В.А. Сухомлинского занимает психологическая характеристика младшего школьного возраста. Раскрытие незаменимой роли чувственного познания — вот первое, что хотелось бы отметить в этой связи. Дело в том, что в конце 50-х — начале 60-х гг. в теории и методике начального образования стала все более утверждаться концепция о необходимости развивать у детей не только образное, но и абстрактное (теоретическое) мышление. Сама по себе эта концепция является несомненно прогрессивной, способствующей более полной реализации принципа развивающего обучения. Однако ее внедрение в школьную практику стало приобретать несколько однобокий характер, связанный с недооценкой роли наглядно-образного мышления. В.А. Сухомлинский остро ощутил опасность этого перекоса и поэтому счел необходимым детально раскрыть значение данного вида мышления в психическом развитии младшего школьника.

«Прежде всего надо помнить, что наглядность — это всеобщий принцип умственного труда маленьких школьников. К.Д. Ушинский писал, что дети мыслят «формами, звуками, красками и ощущениями». Эта возрастная закономерность требует, чтобы мышление маленького ребенка развивалось среди природы, чтобы он одновременно видел, слышал, переживал и думал. Наглядность — сила, развивающая внимательность, мышление, она придает эмоциональную окраску познанию. Благодаря одновременности видения, слухового восприятия, переживания и мышления в сознании ребенка формируется то, что в психологии называется эмоциональной памятью; с каждым представлением и понятием, отложившимся в памяти, связывается не только мысль, но и чувство, переживание. Без формирования развитой, богатой эмоциональной памяти не может быть и речи о полноценном умственном развитии

 

136

 

в детстве. Я советую учителям начальных классов: учите детей мыслить у первоисточника мышления, среди природы и труда. Пусть слово, которое входит в сознание ребенка, приобретает яркую эмоциональную окраску. Принцип наглядности должен пронизывать не только урок, но и другие стороны учебно-воспитательного процесса, все познание» (Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5 т. К., 1979—1980. Т. 2. С. 539. Далее ссылки даются на это издание).

Цитированное положение отнюдь не было голым теоретизированием. Мысли Василия Александровича воплотились, как известно, в своеобразной методической системе, получившей свое развитие в его «Школе под голубым небом». Идея такой школы встречалась еще у Ж.-Ж. Руссо, но Василий Александрович развил, углубил и коренным образом переосмыслил ее; она приобрела целенаправленный универсальный характер, вид целостной педагогической доктрины. Важно подчеркнуть, что упомянутая методическая система не перестала жить вместе с кончиной ее автора. Она реализуется (а значит и развивается) в педагогическом творчестве многих современных учителей.

В.А. Сухомлинский внес существенный вклад в типологию младших школьников. Особенно много внимания уделял он слаборазвитым, педагогически запущенным детям.

Вот как он, например, характеризует детей с инертным типом нервной деятельности: «...У одного ребенка поток мыслей течет бурно, стремительно, рождая все новые образы, у другого — как широкая, полноводная, могучая, таинственная в своих  глубинах, но медленная река. Даже незаметно, есть ли у этой реки течение, но оно сильное и неудержимое, его не повернуть в новое русло, в то время как быстрый, легкий, стремительный поток мысли других ребят можно как бы преградить, и он сразу же устремится в обход» (т. 3; с. 46).

Несколько ниже В.А. Сухомлинский развивает свою мысль, обращаясь к вопросу об индивидуальном подходе к таким детям со стороны учителя:«А ведь такие молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не поможет» (т. 3; с. 47).

В отношении слаборазвитых детей В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Учить и воспитывать таких детей надо в массовой общеобразовательной школе: создавать для них какие-то специальные учебные заведения нет нужды. Эти дети не уродливые, а самые хрупкие, самые нежные цветы в безгранично разнообразном цветнике человечества» (т. 1; с. 92—93).

Эта идея впоследствии, как известно, легла в основу создаваемых классов выравнивания, как одного из важнейших элементов дифференцированного обучения. И в тех школах, где к решению данного вопроса относятся с должной ответственностью, создание классов выравнивания дает исключительно благоприятные результаты (Ю.З. Гильбух, И.Я. Юрченко и другие ).

Следует указать на перспективные шаги В.А. Сухомлинского в отношении к психологической науке. Павлышская школа была первым учебным заведением в нашей стране, где функционировала психологическая служба. Называлась она психологической комиссией. В нее входили школьный врач и 7 — 8 учителей, наиболее подготовленных в психологическом отношении. Комиссия эта ставила своей задачей «установить причины, в силу которых ребенку трудно учиться. При этом особенно большое внимание уделяется анализу особенностей восприятия ребенком предметов и явлений окружающего мира, особенностей мышления, речи, памяти, внимания» (т. 4; с. 477).

В немалой степени этому способствовала

 

137

 

последовательная реализация выдвинутого В.А. Сухомлинским принципа перспективного успеха. Учитель должен постоянно создавать для слаборазвитого ученика такие учебные ситуации, которые открывали бы перед ним если не гарантию, то во всяком случае вполне реальную перспективу успешной результативности его учебных усилий.

Разумеется, в советской педагогике такая постановка вопроса в том или ином виде формулировалась задолго до того, как развернулась педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского. Но, во-первых, никто до него не ставил вопрос с такой остротой и настойчивостью и, во-вторых, никто столь страстно, последовательно и настойчиво не искал на него достойного ответа. А В.А. Сухомлинский этот ответ не только искал, он его нашел. И ответ этот оказался на первый взгляд очень простым: слабоуспевающим ученикам для нормального психологического развития в первую очередь необходимо как раз то, чего у них в данный момент нет,— успех в учении. Пусть самый незначительный, но успех. Без такого успеха не может быть новых, более значительных достижений, не может сформироваться полноценная учебная деятельность. «...Моральные силы для преодоления своих слабых сторон (в том числе и неуспеваемости по тому или другому предмету) ребенок черпает в своих успехах» (Сухомлинский В. А. Верьте в человека. М., 1960. С. 92). На языке психологов реализация этой закономерности исследуется, как известно, в концептуальных рамках мотивации достижений.

В.А. Сухомлинского чрезвычайно заботил вопрос о самосознании учащихся со слаборазвитыми способностями. И не только в плане их успеваемости, мотивов их учебной деятельности. Он понимал и нравственную сторону этой проблемы. Что должен чувствовать ученик, скажем, первоклассник, осознавая, что другие дети обладают более развитыми умственными способностями? Что он неудачник? Что жизнь с ним поступила не по справедливости? Что отныне и до конца жизни окружающие будут считать его человеком второго сорта?.. А ведь «без самоуважения нет нравственной чистоты и духовного богатства личности» (Сухомлинский В. А. Этюды о коммунистическом воспитании // Народное образование. 1967. № 2. С. 43). Можно ли это допустить, можно ли с этим смириться? Поступить так — значит отказать ребенку в праве на счастье, и тогда все рассуждения о всесторонне развитой личности окажутся голыми абстракциями, повиснут в воздухе.

Так глубоко в сущность проблемы до В.А. Сухомлинского не заглядывал никто: ни социологи, ни педагоги. Предпочитали либо вообще эти вопросы обходить, либо, в лучшем случае, давать на них самые общие, обтекаемые ответы, ничем, естественно, не помогающие педагогической практике.

В.А. Сухомлинский же не только эти вопросы сформулировал с максимальной всесторонностью и предельной остротой, он предпринял смелую и, на наш взгляд, отнюдь не безуспешную попытку дать на них конкретный и точный ответ. Последний состоит из двух частей. Во-первых, говорит В.А. Сухомлинский, мы должны всячески развивать, тренировать умственные способности слаборазвитых детей, а во-вторых, покуда на этом пути будут достигнуты первые значительные успехи, нужно внушать всем детям (и слаборазвитым, и тем, кто имеет достаточно высокий уровень развития), что «каждый человек, какими бы заурядными задатками и способностями он ни обладал, в нашем обществе может стать самобытной творческой личностью... И необъятное поле для проявления такой самобытности — это гражданская честь, достоинство, доблесть в труде на благо народа» (Сухомлинский В. А. Воспитание личности в советской школе. К., 1965. С. 107).

Педагог с ярко выраженной гуманистической направленностью, В.А. Сухомлинский стремился сделать психологию средством, помогающим каждому ребенку открыть в себе «ту золотую жилку, ту живинку, расцвет которой принесет ему радость творчества. От того, насколько удачно и верно

 

138

 

станет каждый ученик на свое место в коллективе, будет выполнять свой долг перед обществом, зависит нравственная и интеллектуальная полнота его жизни» (т. 4; с. 357).

Для В. А. Сухомлинского успехи в учении, усвоение ребенком знаний, умений и навыков никогда не были самоцелью. Он рассматривал этот процесс как интегративный компонент общей системы образования (формирования) личности. Отсюда то исключительно большое внимание, которое педагог уделял нравственному воспитанию школьников. Его основу он видел прежде всего в максимально полной самореализации каждого ребенка. Помочь школьнику «найти себя», определить свое место в жизни и в коллективе — в этом, считал В.А. Сухомлинский, главная цель воспитания. Последняя при этом отнюдь не сводилась к эффективному профессиональному выбору. Вопрос ставился шире: помочь найти себя — значит способствовать воспитанию у ребенка гуманных качеств, и прежде всего доброты. В.А. Сухомлинский был одним из немногих наших педагогов, писателей, философов, которые в атмосфере культивирования тотальной ненависти смело возвышали свой голос в защиту общечеловеческих ценностей, в том числе доброты, милосердия и альтруизма.

Много ярких страниц в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского посвящено характеристике психологических особенностей детей среднего школьного возраста. Почему, став подростком, тихий, послушный ранее ребенок часто превращается в агрессивного и некоммуникабельного? Этот вопрос постоянно заботил педагога. В поисках ответа он обращал внимание на такие негативные черты нашей воспитательной системы, как засилие «мероприятивного» подхода, наличие во взаимоотношениях ученика с учителем элементов неравноправия (ученик не имеет права высказывать критические замечания в адрес учителя), в поведении взрослых — разрыв между словом и делом, отсутствие положительных моделей среди окружающих и т.п. На многочисленных примерах В.А. Сухомлинский убедительно показал, как важно для подростка иметь возможность выражать свое инакомыслие, спорить, отстаивать свои убеждения. Эти и другие психологические мысли выдающегося педагога обогатили теорию воспитания, значительно расширили ее проблематику.

Новое, самобытное слово сказал В.А. Сухомлинский и о старшем школьном возрасте. Возьмем в качестве одной из иллюстраций описание противоречий, наполняющих процесс развития нравственного самоусовершенствования юношей и девушек. Очерк об этом содержится в одной из первых крупных работ В.А. Сухомлинского — в книге «Духовный мир школьника» (М., 1961. С. 170—174). Тогда еще не были известны исследования А.В. Петровского, И.С. Кона, других видных советских психологов, направивших позднее свои усилия на исследование психологических особенностей детей старшего школьного возраста. Стало быть, мы имеем здесь дело с трудом оригинальным и самобытным,   являющимся результатом творческого синтеза данных, полученных в процессе собственных многолетних наблюдений.

Вот лишь некоторые из длинного ряда характерные противоречия, метко подмеченные В.А. Сухомлинским: «Глубокое стремление проявлять волевые усилия в самовоспитании и в то же время недоверчивое отношение к конкретным приемам самовоспитания, рекомендуемым воспитателем»; «Стремление анализировать каждый факт, явление, событие ... и—характерная для молодежи поспешность, безосновательность обобщения отдельных фактов...»; «Глубокая вера в добрые начала в человеке и — тенденция к преувеличению отдельных незначительных отрицательных черт личности близких»; «доверчивость и настороженность»; «нежность, ласковость души и — деланная, напускная резкость, холодность, искусственная строгость слов»; «стойкость и — тенденция к преувеличению личного горя или неприятности». Понимание противоречий, писал В.А. Сухомлинский, «является очень

 

139

 

важным условием внимательного, чуткого подхода к юношам и девушкам» (т. 1; с. 378 –– 380).

Ничего из написанного до него В.А. Сухомлинский не принимает на веру. Каждый тезис предшественников, каждое их высказывание подвергаются критическому анализу, просвечиваются сквозь призму собственного практического опыта, собственных знаний и убеждений.

Выдающимся вкладом В.А. Сухомлинского в психологию старшего школьного возраста следует считать его тезис о психологической культуре как важнейшем элементе образования. Он полагал необходимым ввести преподавание практической психологии в учебный план средней школы. «На наш взгляд, совершенно недопустимо пренебрежительное отношение к таким предметам, как логика, психология, имеющее место в настоящее время» (Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. М., 1961. С. 177). Обосновывалось это мнение следующими соображениями:  «Чем больше человек узнает об окружающем мире, тем больше он должен знать о человеке. Пренебрежение к этому очень важному правилу нарушает гармонию между знаниями и нравственностью. Это явление я бы назвал моральным невежеством. Оно состоит в том, что человек, владея значительными знаниями об окружающем мире, не знает сути человеческого ни в историческом, ни в общественно-политическом, ни в духовно-психологическом, ни в эстетическом аспектах. Без знания, без мысли о том, что возвышает человека над миром живого, не развивается эмоциональная сфера; это ведет к примитивности чувств» (т. 3; с. 470).

В.А. Сухомлинский не только обосновал необходимость психологического просвещения школьников; он в этой области выступил в качестве непосредственного просветителя молодежи. В своих раздумьях, обращенных к старшеклассникам (см., в частности, его «Письма к сыну»), он ведет проникновенный диалог, содержание и форма которого продиктованы глубоким знанием запросов и других психологических особенностей юношества.

Мы коснулись лишь некоторых аспектов детской и педагогической психологии, получивших глубокую и самобытную разработку в педагогическом творчестве В.А. Сухомлинского. За рамками нашей статьи остались такие актуальные вопросы его психологической системы, как роль интеллектуальных чувств в мотивационной структуре познавательной деятельности школьников, значение для оптимизации этой деятельности физического воспитания и др. И уж, конечно же, отдельного рассмотрения заслуживает вклад выдающегося педагога в развитие социальной психологии: Продолжая учение А.С. Макаренко о воспитательном коллективе, В.А. Сухомлинский справедливо акцентировал внимание педагогической общественности на проблеме относительной активности личности как необходимом условии ее гармонического развития.

Тем не менее и сказанного вполне достаточно, чтобы в полной мере осознать и оценить широту охвата, глубину проникновения педагога в наиболее актуальную для наших дней проблематику детской и педагогической психологии.

В.А. Сухомлинский не представил систематического изложения своего творческого вклада в разработку важных проблем детской и педагогической психологии. Однако объективно его психологическая система присутствует в многочисленных трудах, в педагогическом творчестве многочисленных учеников и последователей среди широких масс учительской общественности.

 

Поступила в редакцию 4.IV 1990 г.