86

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

 

КОМПЛЕКС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

 

Е. В. ЗАИКА

 

Проблема развития, коррекции и совершенствования мышления учащихся — одна из сложнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения — рациональная организация всего учебного процесса (включая логико-содержательное построение курсов, создание проблемных ситуаций в обучении, соблюдение принципа диалогичности при проведении занятий и др.). В качестве же дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления.

Такой тренинг полезен всем учащимся, а в особенности тем, которые испытывают заметные трудности в выполнении различных видов учебной работы: понимании и осмыслении нового материала, его запоминании и усвоении, установлении связей между различными явлениями, решении теоретических и практических задач, выражении своих мыслей в речи.

Есть основания считать, что общим базисом, или «стартовой площадкой» для полноценного протекания любого мыслительного процесса, направленного как на понимание усваиваемого материала, так и на порождение принципиально нового, является наличие как минимум трех универсальных составляющих мышления: 1) высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и др., выступающих в качестве наиболее «дробных» элементов мышления; 2) высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез, установке на множественность вариантов решения, свободе выдвижения нестандартных идей и гибкости переходов от одной к другой; 3) высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использовании обобщенных схем анализа явления, осознании собственных способов мышления и контроле за ними. Трудности в овладении учебным материалом у подавляющего большинства слабо успевающих учащихся во многом объясняются именно недостаточной сформированностью названных качеств мышления.

Представленный ниже комплекс интеллектуальных игр направлен прежде всего на шлифовку элементарных мыслительных операций, формирование общей интеллектуальной раскованности и отработку средств, обеспечивающих общую организованность мыслительного процесса. Он предназначен в первую очередь для учащихся, испытывающих различные трудности в понимании, воспроизведении и практическом применении учебных знаний, а также может применяться для всех желающих усовершенствовать свое мышление. Постепенное развитие и совершенствование этих мыслительных способностей

 

87

 

обеспечивается в ходе выполнения разнообразных заданий с использованием простого, хорошо знакомого материала в непринужденной игровой обстановке при непосредственном общении со сверстниками.

Отдельные интеллектуальные игры этого комплекса расположены в основном в порядке возрастающей сложности и в ряде случаев тематически связаны друг с другом, поэтому вводить их целесообразно именно в такой последовательности.

Игровые занятия проводятся с группой из 5—12 учащихся. Длительность одного занятия со школьниками — 45 мин, со студентами — около полутора часов. Частота проведения — один-два раза в неделю. Общее количество занятий не является фиксированным и зависит от исходного уровня мышления участников и темпа их продвижения в выполнении игровых заданий. Каждая игра «прокручивается» несколько раз на различном материале и в течение нескольких занятий. Материал для очередного варианта игры можно подбирать вместе с ее участниками, что, однако, не исключает необходимости наличия у преподавателя заранее составленных игровых «заготовок».

Преподаватель (ведущий) на первом занятии знакомит участников тренинга с проблемой совершенствования и самосовершенствования мышления, указывает на основные трудности, мешающие его эффективному протеканию. С целью повышения мотивации игроков целесообразно во вступительной беседе подчеркнуть, что: а) речь идет именно о творческом, изобретательском мышлении, а не «обычном», рутинном; б) речь идет не о формировании такого мышления (оно, конечно же, у вас есть!), а о его пробуждении, активизации, использовании; в) такое мышление часто бывает не связанным с успеваемостью (в качестве примера можно упомянуть нескольких  выдающихся ученых); г) пробуждение такого мышления — дело трудное, по возможное, и путь к сложному мышлению начинается с совершенствования относительно простых его проявлений. На первом же занятии следует ознакомить участников с первыми двумя играми, дать каждому возможность подумать над заданиями и затем обменяться ответами.

На каждом последующем занятии отрабатываются игры, введенные ранее, и предлагаются две-три новые. Преподаватель постоянно, особенно вначале, стимулирует мыслительную активность игроков, всячески их подбадривает и ненавязчиво вовлекает в игру тех, кто пока еще не проявил достаточной активности. Шуточные ответы ни в коем случае не пресекаются, так как именно они зачастую являются наиболее выраженным проявлением оригинальности мышления.

Особое внимание ведущий уделяет использованию преимуществ коллективности тренинга. Ведь едва ли не основной смысл этих игр состоит как раз в возможности взаимообмена различными подходами к выполнению заданий и тем самым в значительном расширении «мыслительного диапазона» каждого из участников. Одной из задач игроков, естественным образом возникающей перед каждым из них при выполнении первых же заданий, оказывается сопоставление особенностей своего мышления с мышлением других, поиск и выделение в мышлении других игроков некоторых принципиально новых подходов (способов, тактик, стратегий), которые могут выводить на оригинальные ответы. Преподаватель на первых занятиях помогает игрокам акцентировать внимание на новых, неожиданных подходах, раскрывает их суть и подчеркивает желательность их использования при выполнении последующих заданий. Необходимо также последовательно проводить мысль о том, что в предлагаемых заданиях не существует одного-единственного решения, что хороши любые ответы и правильными могут быть разные решения, часто совсем не похожие друг на друга. По мере же участия в играх сами учащиеся очень быстро приобретают способность оценивать качество различных ответов, обнаруживая при этом выраженное стремление при выполнении заданий ориентироваться

 

88

 

на высокие стандарты.

Вопрос об эффективности описываемого тренинга и ее критериях требует специального систематического исследования. Пока лишь укажем, что, по данным наблюдений автора и школьных учителей, работавших под его руководством, такой тренинг не проходит бесследно для учащихся и положительно сказывается на их умственном развитии. Так, у подавляющего большинства школьников обнаруживается заметное улучшение в понимании, запоминании и изложении учебного материала, повышение интереса к умственной работе. А главное, эти ребята стали активнее на уроках, у многих из них удалось снять барьер «интеллектуальной неполноценности». Немаловажен и тот факт, что часть ребят, собираясь по своей инициативе, без преподавателя, продолжали заниматься освоенными интеллектуальными играми, вовлекая при этом в свой круг новых участников и даже пытаясь самостоятельно изобретать новые аналогичные игры. В этом случае, по-видимому, можно говорить уже о возникновении процесса самосовершенствования учащимися своего мышления, исходным «трамплином» для которого послужили занятия под руководством преподавателя.

Предлагаемый комплекс включает в себя следующие интеллектуальные игры1.

Составление предложений. Берутся наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Заметим, что в этой и описываемых ниже играх ведущему важно установить, а игрокам найти «золотую» середину между количеством и качеством ответов: необходимо, с одной стороны, стимулировать большое число любых разнообразных ответов, с другой — поощрять оригинальные, творческие ответы.

Обязательным условием эффективности этих игр является сопоставление и обсуждение игроками всех предложенных ответов и развернутое обоснование, почему именно тот или иной ответ им понравился или не понравился.

Поиск общего. Берутся наугад два слова, также мало связанных, например, «тарелка» и «лодка». Следует выписать как можно больше общих признаков для этих предметов. Ответы могут быть стандартными («изделия человеческих рук», «имеют глубину»), и небесполезно попытаться найти побольше таких признаков. Но особенно ценятся необычные, неожиданные ответы, позволяющие увидеть эти предметы в совершенно новом свете; их оказывается не так уж и мало. Побеждает тот, у кого список общих признаков длиннее. Можно ввести и качественные критерии: начислять дополнительные баллы за оригинальность.

В дальнейшем поступившие ответы иерархизируются по степени существенности вскрываемых в них связей между предметами (такая работа необходима, чтобы учащиеся предельно четко усвоили, что такое существенные и несущественные признаки).

При проведении этой игры не стоит опасаться, что мышление учащихся начнет в дальнейшем всюду «соскальзывать» на несущественные признаки. Игра, наоборот, позволяя им «своими руками пощупать», что же это такое —

 

89

 

несущественные признаки, будет впоследствии предостерегать их от движения мысли в этом направлении. В этом качестве она выполняет в формировании мышления примерно такую же функцию, что и игра в фразы — перевертыши при овладении языком. При некоторых же условиях, например, в техническом творчестве, ориентация именно на такие несущественные, латентные признаки может оказаться весьма полезной.

Эта игра учит в разрозненном, несвязном материале находить множество общих моментов, «состыковок» и дает четкое представление о степени существенности признаков.

Исключение лишнего слова. Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует и установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

Поиск аналогов. Называется какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

Поиск противоположных предметов. Называется какой-либо предмет, например «дом». Надо назвать как можно больше других предметов, противоположных данному. При этом следует ориентироваться на различные признаки предмета и систематизировать его противоположности (антиподы) по группам. Например, в нашем случае могут быть названы: «сарай» (противоположность по размеру и степени комфорта), «поле» (открытое или закрытое пространство), «вокзал» (чужое или свое помещение) и т. д. Побеждает тот, кто указал наибольшее количество групп противоположных предметов, четко аргументировав при этом ответы.

Эта игра формирует способность «вычерпывать» из предмета различные его свойства и использовать их для поиска других предметов, учит сравнивать предметы между собой, выделяя в них общее и различное.

Поиск предметов по заданным признакам. Ставится задача — назвать как можно больше предметов, обладающих заданной совокупностью признаков и в этом смысле похожих на два-три предмета, приведенных в качестве иллюстрации. Например, говорится: «Назовите предметы, которые объединяют в себе выполнение двух противоположных функций, наподобие двери (она и закрывает, и открывает выход из помещения), выключателя (он и зажигает,

 

90

 

и гасит свет)». Ответы могут быть банальными («водопроводный кран»), могут быть более далекими («рука»: и бьет и гладит), а могут быть и совсем неожиданными. Побеждает тот, кто дал наибольшее количество небанальных ответов.

Эта игра формирует способность легко находить аналогии между различными непохожими предметами, быстро оценивать предметы с точки зрения наличия или отсутствия в них заданных признаков, быстро переключать мышление с одного объекта на другой.

Поиск соединительных звеньев. Задаются два предмета, например, «лопата» и «автомобиль». Надо назвать предметы, являющиеся как бы «переходным мостиком» от первого ко второму. Называемые предметы должны иметь четкую логическую связь с обоими заданными предметами. Например, в нашем случае это могут быть «экскаватор» (с лопатой сходен по функции, а с автомобилем входит в одну группу — транспортные средства), «рабочий» (он копает лопатой и одновременно является владельцем автомобиля) и др. Допускается использование и двух-трех соединительных звеньев (лопата — тачка — прицеп — автомобиль). Особое внимание обращается на четкое обоснование и раскрытие содержания каждой связи между соседними элементами цепочки. Побеждает тот, кто дал наибольшее число четко аргументированных вариантов решения.

Эта игра формирует способность легко и быстро устанавливать связи между явлениями, кажущимися на первый взгляд далекими друг от друга, а также находить предметы, имеющие общие признаки одновременно с несколькими другими предметами.

Способы применения предмета. Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Надо назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности. Эта игра может также послужить хорошей основой для дискуссии о нравственности.

Формулирование определений. Называется знакомый всем предмет или явление, например, «дырка». Надо дать ему наиболее точное определение, которое обязательно включало бы в себя все существенные признаки этого явления и не касалось несущественных. Побеждает тот, чье определение однозначно характеризует данный предмет, т. е. любая его разновидность обязательно охватывается этим определением, но никакой другой предмет под него не подходит.

Эта игра учит четкости и стройности мышления, умению фиксировать существенные признаки, отвлекаясь от несущественных, а также способности одним «мысленным взором» охватывать массу разновидностей проявления одного и того же предмета, порой не похожих друг на друга. Особенно полезна эта игра для тех учащихся, которые испытывают трудности при формулировании или запоминании определений.

Эта игра, как и подавляющее большинство описываемых, обязательно требует коллективности — чтобы участники игры могли взаимно проверить определения друг друга: опровергнуть его контрпримерами или, наоборот, одобрить. Возможно также и коллективное творчество, когда на базе двух разных индивидуальных определений совместно вырабатывается одно общее.

При специальном подборе определяемых понятий («друг», «страх») эта игра может привести к дискуссии на этические темы.

Выражение мысли другими словами. Берется несложная фраза, например: «Нынешнее лето будет очень теплым». Надо предложить несколько вариантов

 

91

 

передачи этой же мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно употребляться в других предложениях. Важно следить, чтобы при этом не искажался смысл высказывания. Побеждает тот, у кого больше таких вариантов.

Эта игра направлена на развитие способности легко оперировать словами, точно выражая свои мысли и передавая чужие. Известно, что критерием понимания чего-либо является свобода формы его выражения: то, что мы хорошо понимаем, мы можем легко выразить, используя разные слова. Но эта связь имеет и обратное проявление: понимание нередко достигается именно в тот момент, когда мы сумели выразить непонятную фразу другими словами, «перевести на свой язык».

Эта игра полезна и для формирования «социального мышления»: человек, легко выражающий мысль разными словами, сможет подбирать слова с учетом особенностей конкретной ситуации.

Перечень возможных причин. Описывается какая-либо необычная ситуация, например: «Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута». Надо как можно быстрее назвать побольше причин этого факта, возможных его объяснений. Причины могут быть банальными («забыл закрыть дверь», «залезли воры»), но не стоит отбрасывать и маловероятные, необычные (вплоть до прилета марсиан). Побеждает тот, кто назовет больше причин, и чем они разнообразнее, тем лучше.

Эта игра развивает способность при решении любой проблемы или осмыслении любого явления сразу же искать широкий круг причин, чтобы можно было все их рассмотреть, проработать самые разные версии, не упустив из виду ни одной, и только после этого принять решение.

Построение системы причин. Задается некоторое событие, например: «Один человек вдруг неожиданно грубо ответил на вопрос другого». Надо назвать как можно больше возможных причин этого, пользуясь заданным (или созданным совместно в группе) алгоритмом причинного объяснения. Алгоритмы могут быть разными. Например, можно исходить из того, что причины события могут находиться в субъекте действия, его объекте и в ситуации; эта классификация сразу же задает поиск причин в трех различных направлениях. Кроме того, в каждом из этих случаев причины могут быть преднамеренные и непреднамеренные, постоянные или временные, ближайшие или отдаленные и т. д. Следует рассмотреть все возможные пересечения этих различных классификаций и привести хотя бы по одной причине каждого вида (если это возможно). Вначале этот алгоритм может быть задан на карточке (в виде таблицы с обозначенными строками и столбцами, но пустыми клеточками или в виде классификационного дерева); постепенно он интериоризируется и станет надежно работающим внутренним приемом анализа любого явления, с которым знакомится учащийся.

Эта игра формирует установку на всесторонний анализ ситуации при понимании какого-либо явления. Она задает конкретные средства поиска всего спектра возможных причин. Кроме того, игра учит эффективно работать с классификациями явления по различным основаниям и быстро находить все его разновидности. При особом подборе задаваемых ситуаций игра может привести к дискуссии на темы порядочности и моральной ответственности.

Перечень заглавий к рассказу. Берется небольшой рассказ или сообщение. Например:

«Некоторые дети не желают ни учиться, ни гулять — все свое время они проводят перед экраном телевизора. Отец двух таких мальчишек из Вашингтона придумал оригинальный способ борьбы с этой телевизионной лихорадкой. Он отключил телевизор от сети и присоединил его к небольшой динамо-машине, которую надо было приводить в движение, сидя на велосипедной раме и довольно усердно работая ногами, чтобы поддерживать нужное напряжение. После этого интерес мальчишек к телевизору заметно снизился».

 

92

 

Надо подобрать к рассказу как можно больше заглавий, отражающих его содержание. Заглавия могут быть строгими, логичными («Способ отучения детей от смотрения телевизора») или формальными, т. е. по существу верными, но не схватывающими главное («Отец и сыновья»), или образными, яркими, эмоциональными («Велотелевизор»). Приветствуются ответы любого типа. Затем каждый отбирает у себя один или несколько лучших.

Эта игра развивает способность выражать суть отрывка текста одной фразой. Эта способность лежит в основе таких приемов, как составление схемы текста или его плана. Чем более она развита, тем легче усваиваются тексты.

Сокращение рассказа. Предъявляется отпечатанным или зачитывается короткий рассказ, аналогичный приведенному выше. Его содержание надо передать максимально сжато, используя лишь одно-два-три предложения и в них — ни одного лишнего слова. При этом основное содержание рассказа, конечно же, должно сохраниться, второстепенные же моменты и детали следует отбросить. Побеждает тот, у кого рассказ короче и при этом сохранено основное содержание. Возможна совместная доработка и «шлифовка» наиболее удачных ответов.

Эта игра особенно полезна для тех, у кого мышление не отличается четкостью и высокой организованностью, цепляется за мелочи, не доходя до главного, или постоянно смешивает главное с второстепенным. Она учит четко фиксировать только суть события, а все второстепенное отсекать.

Построение сообщения по алгоритму. Участники игры договариваются, что, рассказывая о каких-либо известных событиях, предлагаемых ведущим или выбранных ими самими, будут четко придерживаться определенного общего для всех алгоритма. Алгоритмы могут быть разными. Например, удобно пользоваться следующим: факт (что произошло) — причины — повод — сопутствующие события — аналогии и сравнения — последствия. Это значит, что о чем бы ни шла речь, рассказчик должен обязательно фиксировать все отмеченные моменты именно в этой последовательности.

Можно пользоваться и алгоритмом, предложенным еще Цицероном: кто — что — где — чем — зачем — как — когда. Можно разработать и свои собственные алгоритмы по аналогии с приведенными. Разумеется, не стоит их применять слепо и формально: в некоторых сообщениях ответы на некоторые пункты могут не иметь смысла (например, при описании стихийного бедствия пункты «кто» и «зачем» можно пропустить, специально это обосновав).

Сперва эти алгоритмы должны быть написанными на карточках и находиться перед глазами каждого участника игры. Затем они, интериоризируясь, превращаются в автоматически действующий способ постижения любого явления, срабатывающий бег усилий со стороны человека.

Эта игра решительно дисциплинирует мышление, приучает при анализе явления обязательно выделять все зафиксированные в алгоритмах аспекты, позволяя тем самым значительно шире и глубже рассмотреть явление.

По сравнению с серьезной и общественно значимой учебной деятельностью описанные интеллектуальные игры представляют собой довольно простые и искусственные ситуации, но именно в них развиваются и тренируются некоторые универсальные, всеобщие механизмы и свойства мышления, которые в качестве отдельных элементов или признаков присутствуют в каждом случае его проявления, являются его необходимыми предпосылками.

Представляется, что разработка и широкое внедрение различных видов игрового тренинга мышления, имеющих разные задачи и адресованных разным группам учащихся, может оказаться серьезным подспорьем учебному процессу (интересный и более сложный вариант подобного тренинга предложен В. Н. Келасьевым) [1].

 

1. Келасьев В.Н. Некоторые формы умственного тренинга // Психол. журн. 1987. Т. 8. № 6.  С.90 –– 97.

 

Поступила в редакцию 2.VIII 1989г.