89

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

 

ТРУДНОСТИ И СЧАСТЬЕ ВЗАИМНОСТИ

 

В.А. ЛЕВИН

 

Жизнь показала: преподавать только то, что вчера, и точно так, как вчера, нельзя. Многое в области образования должно постоянно меняться вместе с нашей реальностью, если педагогические науки и педагогическая практика хотят не отстать от жизни. Особенно остро чувствуют это преподаватели гуманитарных предметов. Когда-то литературой, искусством, историей воспитывали у подрастающих людей способность к сопереживанию, самокритичность, независимость мышления, готовность принимать самостоятельные нравственные ответственные решения, чувство сопричастности к культуре и судьбе народа, человечества. В нашей школе гуманитарные предметы перестали справляться со своей миссией.

Сегодня многим учителям и родителям стало ясно, что быть профессиональным педагогом — значит быть постоянно начинающим педагогом. К тем коллегам, которые ощущают себя начинающими, и обращены мои заметки. С теми, кто не видит необходимости и неизбежности принципиальных перемен в деле народного образования, кто не способен и не желает меняться, спорить не буду: нет времени. Ныне для всех нас, независимо от желания, должности, педагогического стажа и мастерства, настала пора, не откладывая и разом, садиться за парты и заново учиться учить.

Но если все педагоги — учителя, воспитатели, библиотекари, нянечки, родители — разом уйдут на повышение квалификации, кто будет учить детей? К этому «но» мы вскоре вернемся. Посмотрим только прежде, как относятся учителя к необходимости радикальной педагогической переподготовки.

Для современного учителя периодическая переподготовка — дело привычное. Одни принимают ее с энтузиазмом, другие — с готовностью, большинство — с безропотной покорностью. Почему же на семинарах, лекциях, встречах с коллегами, когда речь заходит о том, что сегодня необходимо пересмотреть не частности, а принципы педагогики и принципиальные основы подготовки и переподготовки учителя, раздаются такие отчаянные реплики: «А может, не брать в голову новые проблемы, учить по-старинке, как нас учили? Выучили же...» Или: «Ох, бросать школу надо».

Но что, собственно, произошло нового? Уж сколько раз случалось, что учителям объявляли: «Программы и методики устарели. Взамен подготовлены новые. Вам их раздадут. Осваивайте и исполняйте». Учителя вздыхали, но осваивали и исполняли. Никакой растерянности, тревоги, отчаяния не было. Что же тревожит значительную часть учительства сейчас?

По-видимому, то, что происходит непривычное. Если раньше устаревшие «чему и как учить» заменялись новыми, то сегодня старые «чему и как» раскритикованы, отвергнуты, а новые –– не спущены сверху.

Похоже на то, что отныне эти «чему и как» перестали быть четко очерченными величинами, наперед заданными школе и учителю на сегодняшний день до очередной отмены сверху же. Требования жизни к образованию, как и сама жизнь, изменяются все быстрее и быстрее.

 

90

 

Пока ученые разрабатывают и апробируют новую программу и методику, соответствующую современным условиям, стартовые условия устаревают до неузнаваемости и перестают быть современными. К тому же в каждый момент жизни эти условия чрезвычайно разнообразны.

Учитель чувствует (и этим-то он озабочен сегодня), что его подготовка и переподготовка должны теперь заключаться не только в заучивании готовых ответов на вопросы «что и как преподавать», сколько в развитии у него исследовательских и изобретательских способностей, которые позволят  ему оперативно и точно самостоятельно находить на эти вопросы конструктивные ответы в стремительно изменяющихся обстоятельствах. Процесс обучения и самообразования педагога становится принципиально творческим и приобретает вынужденную непрерывность: переподготовка не может больше проходить периодически, на какой-то срок.

И здесь мы возвращаемся к тому первому «но»: но кто же будет учить детей, если учителя будут непрерывно учиться? Ответ на этот вопрос есть: переподготовка учителя должна оказаться вплетенной в ткань каждодневной преподавательской работы, т.е. самоподготовка к уроку и саморазвитие на уроке должны быть повседневными. Учитель вынужден учить, постоянно осознавая свою накапливающуюся неподготовленность и непрерывно преодолевая ее, учась сам.

А как же иначе? Дети не могут ждать, пока мы в очередной раз договоримся между собой о содержании образования, пока разработаем и освоим современные учебные программы и методики преподавания. Детям некогда. Им надо расти. Им не скажешь: подождите расти, мы еще не решили, чему и как вас учить.

Впрочем, чему учить, по-моему, догадаться нетрудно: чтобы дети были лучше нас, чтобы они выросли «нормальными», их следует учить прежде всего тому, чему нас не учили, чего мы не умеем. Эту догадку отвергают без размышлений те, кто твердо решил «не брать в голову» или уйти из школы.

Разве может кто-нибудь научить ребенка тому, чего сам не умеет?

Отрицательный ответ кажется этим педагогам само собой разумеющимся, и это оправдывает их в собственных глазах. Но разве время не показало, что именно под маской самоочевидных ответов в нашем сознании жили и еще живы общепринятые отупляющие шаблоны и идеологически выдержанные догмы?

Тем не менее каждое поколение умудряется как-то научить потомков тому, чего само не умеет. К примеру, тот, кто научил первого космонавта, сам не управлял космическим кораблем. Тренеры чемпионов мира не могут того, чему научили своих воспитанников. Поэтому мне кажется, что ходячее выражение «сам не умеет, а других учит» следует употреблять не в хулу, а в похвалу тому, кто, сознавая ограниченность своих возможностей, все же старается наилучшим образом выполнить свой долг учителя и воспитателя.

Этим-то коллегам и хочу рассказать о том, как побывал в ситуации, в которой сегодня оказался снова вместе со многими учителями — и, пожалуй, с мамами, папами, дедушками и бабушками тоже — в ситуации начинающего и неподготовленного педагога-энтузиаста. Может быть, мой опыт пригодится.

Случилось так, что старшие литкружковцы Харьковского Дворца пионеров оказались без руководителя, и администрация собиралась кружок закрыть. В это время (шел 1963 г.) я, инженер, пытавшийся сочинять стихи для детей, пробовал в этом Дворце приобщать малышей к чтению поэзии. Старшеклассники попросили меня стать их руководителем. Все мы понимали, что вряд ли я смогу их чему-нибудь научить: каждый из них знал литературу лучше меня. Но я был не меньше, чем они, увлечен стихами, и не мог допустить, чтобы расформировали кружок любителей поэзии!

На первых же занятиях мои подопечные упоенно читали наизусть Цветаеву, Мандельштама, Волошина, о которых я прежде и не слышал (что, впрочем, по тем временам было немудрено). И все же вскоре я ощутил, что

 

91

 

нужен этим юношам и девушкам не только как «крыша». И чем дальше, тем больше убеждался: кружок юных читателей, даже если они неплохо знают литературу, принципиально не может существовать без заинтересованного и доброжелательного взрослого. Не только потому, что старший передает свой зрелый опыт восприятия искусства, свою «технику» постижения художественного произведения. Взрослый необходим прежде всего потому, что он (конечно, если у него есть некоторые способности) может организовать в кружке особое продуктивное общение. В этом общении все его участники, независимо от возраста, побуждают друг друга к развитию и воспитанию и создают условия для художественного саморазвития и самовоспитания каждого: и кружковца любого возраста, и руководителя кружка, и родителей кружковцев, если они активно участвуют в занятиях.

Думается мне, что и на школьных уроках приобщение ребенка к литературе возможно только в том случае, если учитель нужен детям «не по службе, а по душе». Вот почему так важно разобраться в сути неформальных отношений педагога и учеников, совместно развивающих в себе талант читателя.

Малыши, подростки и юноши, по моим многолетним наблюдениям, обычно пребывают в иллюзии, будто каждый из них воспринимает то или иное стихотворение примерно так же, как его товарищи. Для неопытных читателей — даже осведомленных, но с неразвитым художественным восприятием — в стихах либо нет загадок, либо загадки есть, но одинаково не разрешимые для всех. И ребенок даже не пытается обсудить свои затруднения с товарищами. Для него само собой разумеется: товарищи ничем помочь не смогут1.

Задача педагога, решение которой открывает ему надежный путь к поэтическому воспитанию детей,— раскрыть воспитанникам уникальность восприятия поэзии каждым из них. Эта педагогическая задача, на первый взгляд, требует от учителя незаурядного мастерства и опыта. Но как это ни удивительно, справиться с ней не очень трудно. Достаточно найти в стихах неочевидное, загадочное. Например, небанальный образ, метафору. И попросить детей, тех, кто пожелает, попытаться передать свое впечатление об этом неочевидном любыми средствами: прямым толкованием, описанием ассоциаций, возникших при восприятии, рисунком или «словесным рисованием», выразительным чтением или музыкой. Вот тут-то и выясняется, во-первых, что все мы разные, и, во-вторых, что каждый образ, каждое произведение таят в себе целый веер возможных правильных восприятии. И еще нам открывается, что все мы, даже не будучи опытными и развитыми читателями, способны обогащать друг друга, добавляя к своим художественным переживаниям, впечатлениям и ассоциациям то видение, которое возникало при восприятии этого произведения у каждого из товарищей. Мы ощущаем, что все вместе становимся «многоглазыми», «многоухими» и «многоумными» — многократно обогащенными. При этом мы начинаем не только разнообразнее и тоньше воспринимать поэзию и сильнее любить ее, но, что не менее важно, у нас пробуждаются интерес и внимание друг другу, стремление и умение сопереживать и сочувствовать. Мы становимся нужны друг другу, мы друг в друга влюбляемся.

 

 

Позже мы осознаем эту чудотворную силу поэзии, которая сблизила нас и одарила способностью уважать и любить друг друга, готовностью, как своего и близкого, воспринимать каждого, кто чувствует и ценит стихи.

Наши литературные встречи во Дворце пионеров оказались школой не только для старшеклассников, но и для меня. И даже в первую очередь для меня. Я заметил, что общение с детьми обогащало

 

92

 

меня в двух направлениях: как читателя и как педагога. Так, в голосе десятиклассницы Люды Войнич я впервые расслышал неповторимые интонации Марины Цветаевой. Другие кружковцы открывали своим товарищам и мне новые и новые поэтические имена — и начинающих авторов, и прочно забытых. Одновременно я замечал у моих юных собеседников типичные шаблоны восприятия поэзии, которые, как мне стало ясно, у них формировала наша средняя школа. По крупицам накапливались не слишком частые педагогические удачи — приемы обнажения этих шаблонов, способы, позволяющие предотвратить возникновение штампов восприятия и оценок поэзии.

В таком общении с детьми в литстудии стихийно складывались непривычные для школы отношения, суть которых я осознал позже, когда понял, что именно эти отношения являются необходимым и самым важным условием, позволяющим решать главную задачу художественного воспитания школьников: развивать непосредственное переживание произведений искусства и одновременно формировать постоянную готовность и способность осознавать эти переживания, соотносить их с произведением, с предполагаемым авторским замыслом, чтобы все глубже, тоньше и сильнее воспринимать поэта.

Какая же особенность отношений, сложившихся между кружковцами и мной, сделала наше общение таким плодотворным для их и моего читательского развития? Может быть, самое главное и созидательное в этих отношениях сложилось благодаря счастливой случайности, которая состояла в том, что я пришел к старшеклассникам менее художественно обученным, чем были они. Поэтому, естественно, я их искренне уважал и они были чрезвычайно интересны мне. Огромное везение было еще и в том, что я не поддался чувству ложного стыда за мою литературную необразованность, не стал ее маскировать и не постеснялся попросить детей просвещать меня в области искусства. Только много лет спустя стало ясно, что ненаигранный интерес и искреннее уважение взрослого к ребенку (а ребенок этого заслуживает!) и ежеминутная готовность взрослого оказаться в позиции учащегося дают мощный толчок и постоянные импульсы к взаимному духовному обогащению учителя и ученика. Потому что такие отношения порождают у педагога и питомцев неутолимую потребность содержательно общаться, обмениваясь друг с другом самыми волнующими, глубинными впечатлениями о прочитанном, сопоставляя эти впечатления и оценки. А для этого нужно уметь свои переживания выражать, свои оценки формулировать. Но чтобы выражать, формулировать впечатления, необходимо научиться их осознавать. И прежде всего нужно, чтобы художественные переживания возникали (иначе о чем говорить?) и чтобы они были яркими, личностными, незаимствованными (иначе они не станут интересными для собеседников).

Так случайно возникшая ситуация равнозаинтересованного общения взрослого и детей, которая могла и не сложиться, приди я к ребятам более подкованным в поэзии и самоуверенным, раскрылась как мощный фактор развития духовных чувств и осознания переживаний. А ведь именно в этом, как мы отметили чуть раньше, и состоит главное содержание художественного развития школьника.

С годами пришел читательский и педагогический опыт, накопились какие-то знания о литературе, ее теории и истории. Сейчас я, пожалуй, художественно образованнее своих учеников. Но дорожу, как самой большой ценностью, открывшимся мне когда-то пониманием того, что невысокомерное, искренне уважительное и активно доброжелательное отношение педагога к ребенку как к интересному и непредсказуемому собеседнику — важнейшее и совершенно необходимое условие духовного развития и ученика, и наставника. Если это условие не соблюдается, бесполезны самые обширные и квалифицированно составленные программы по литературе, бессильны самые умные и изощренные методические приемы.

Характер отношений, сложившийся на занятиях со старшеклассниками, я,

 

93

 

по-видимому безотчетно, перенес на общение с малышами и через некоторое время убедился, что встречи с дошколятами и младшими школьниками стали для меня по-настоящему праздничными и исключительно поучительными. Мне доставляло  огромное  удовольствие учиться у моих пяти-, семи- и девятилетних учеников. И они с видимой радостью воспитывали меня и как педагога, и как читателя. Педагогическое образование, которое я получил, общаясь со старшеклассниками, избавило меня от взрослой самоуверенности, обострило слух и зрение. Неожиданные читательские реакции малышей стали открывать мне искусство с новых сторон, а порой заставляли нравственно переоценивать себя. Приведу один пример. Десятилетняя Оля прочитала на занятиях кружка свое стихотворение:

 

Бабушка

Очень древняя старуха,

У нее больное ухо,

У нее живот болит,

В общем, полный инвалид.

 

Мы все рассмеялись. Почти все. Один из маленьких кружковцев хмуро молчал, а потом сказал: «Я не буду смеяться. Это злое к бабушке стихотворение». И нам стало не смешно...

Подлинное образование, формирующее творческую личность, может быть только взаимным. Я убежден в существовании такого принципа взаимообразования. Открыт он, конечно, не мной и не сегодня. Осознанно или интуитивно педагоги руководствовались им с давних времен. Чтобы убедиться в этом, достаточно заглянуть в хрестоматию по педагогике и перечитать древние педагогические тракты или вспомнить знаменитую статью Льва Толстого «Кому у кого учиться писать — крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?». Но сейчас, когда творческое развитие каждого растущего человека становится условием выживания человечества и когда мы, педагоги, оказались новичками в своем деле, совершенно необходимо осознать этот принцип, чтобы целенаправленно и продуктивно использовать заключенные в нем богатейшие возможности.

Став преподавателем пединститута, я убедился в том, что принцип взаимообразования исключительно эффективен и в вузе. Чувствую, как много получаю от своих юных коллег и как это способствует их стремительному саморазвитию, личностному и профессиональному становлению.

В свое время психолог Л.С. Выготский открыл «зону ближайшего развития ребенка»: область тех задач, которые малыш еще не может осилить самостоятельно, но уже решает с помощью взрослого. Ученый показал, что именно в этой зоне происходит наиболее интенсивное развитие способностей, потребностей и других человеческих качеств. Л.С. Выготский удачно отразил в этом научном положении позицию взрослого, который ведет за собой развитие ребенка. Но если взглянуть на пару «взрослый — ребенок» со стороны, мы увидим, что в этой зоне они развивают друг друга взаимно. Это зона ближайшего развития взрослого и ребенка.

И если мои рассуждения вас убедили, возьмите на вооружение этот принцип, сознательно пользуйтесь им: не считайте своей конечной целью передавать ребенку свои знания и умения (они всегда ограничены, исчерпываемы). Непременно доверьте ученику учить вас. Вместе постигайте свой предмет, жизнь, человеческие отношения. Вместе осознавайте освоенное и пути освоения. И, пожалуйста, ни на миг не упускайте из виду, что обучение осуществляется только тогда, когда оно — взаимообучение. Только во взаимообучении мы сможем научить детей тому, чего сами не умели, чему не учили нас. Только во взаимообучении мы сможем научиться учить лучше, чем умеем сегодня.

И пусть взаимность в обучении принесет вам успех и трудное счастье!

 

Поступила в редакцию 19.III 1990 г.