22
ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ
ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
А.А. МЕЛИК-ПАШАЕВ
Эстетическое отношение к действительности, в его
развитых формах,— это способность человека воспринимать чувственный облик
предметов и явлений как выражение их неутилитарной ценности и внутренней жизни,
родственной
23
его собственной, и в силу этого осознанно переживать
свою сопричастность миру: другим людям, природе, произведениям человеческой
культуры. Эстетическое отношение потенциально свойственно каждому человеку, и
его развитие является главной целью всеобщего эстетического воспитания. Такое
отношение к действительности лежит в основе художественного освоения мира,
сконцентрировано в художественной культуре человечества, является
психологической первоосновой творческих способностей во всех видах искусства.
(Подробнее об этом см. [3]; [4].)
Очевидно, столь существенное свойство человека, как
особое отношение к действительности, должно модифицировать, преобразовывать всю
его психическую жизнь: ценности и мотивы, познавательную сферу, наконец, жизненное
поведение и самую судьбу. Без конкретного изучения этого круга проблем не
обойтись ни в исследовательской, ни в педагогической работе по эстетическому
воспитанию и развитию художественно-творческих способностей детей. В то же
время следует помнить, что, пытаясь экспериментально изучать отдельные
проявления этой целостной духовно-нравственной характеристики человека — эстетического
отношения к миру — исследователь рискует впасть в серьезные упрощения, и
полностью избежать этой опасности едва ли возможно. Мы попытались изучить
некоторые особенности процессов обобщения, которые свойственны людям с развитым
эстетическим отношением, а также оценить с этой точки зрения возможности
школьников разных возрастных групп.
По нашему предположению, человеку с развитым
эстетическим отношением должен быть присущ особый тип обобщения — назовем его
эстетическим,— которое строится не на рационально-логическом основании (по
принадлежности предметов и явлений к тому или иному классу объектов), а на
основании эмоционально-оценочного отношения, возникающего в связи с восприятием
их конкретного чувственного облика.
На первом этапе нашего исследования участники опытов
группировали картинки, которые обладали определенной эмоциональной
выразительностью, достигавшейся не просто за счет того, что на них изображено,
но в первую очередь благодаря применению соответствующих изобразительных средств
(цвет, форма, характер штриха, типаж и т.д.). Поэтому набор можно было
расклассифицировать и на рациональном основании (изображение людей, растений,
построек), и методом эстетического обобщения (радостно-праздничное, печальное,
тревожно-романтическое, нейтральное по эмоциональному тону).
В ходе исследования выяснилось, что второй способ
группировки является предпочтительным, а иногда и единственно приемлемым для
эстетически развитых взрослых людей, творчески работающих в разных областях
искусства (группа А). И напротив, он наименее доступен для взрослых людей, не
связанных с искусством и художественным творчеством (группа Б). Занятия с второклассниками
показали, что большинство детей более или менее сознательно и последовательно
обращаются к группировке на эмоционально-оценочном основании и стоят в этом
отношении заметно ближе к взрослым «художникам», чем к взрослым «нехудожникам».
Более подробно о ходе и результатах этого этапа исследования см. [2],
[5].
В ходе дальнейшей работы и обсуждения ее результатов
мы сочли описанную методику недостаточной, так как она не дает уверенности, что
обнаруживает именно проявление эстетического отношения к действительности. Не потому, что люди имеют дело с изображениями, а
не с реальными предметами (изображение — тоже часть действительности), а
потому, что изображения эти уже несут
определенную «оценку» предметов и явлений, элементарное художественное
содержание, выраженное соответствующими средствами. А эстетическое отношение к
миру предполагает способность открывать это потенциальное художественное
содержание в самой действительности; предполагает способность видеть в
эстетически необработанном предмете не просто внешний
24
объект, не «безгласную вещь» (М.М. Бахтин), а нечто,
обладающее неутилитарной ценностью и некоторой внутренней жизнью, выявляющейся
в его внешнем облике. Поэтому мы разработали другой вариант методики, связанный
с группировкой «настоящих» предметов.
Подбирая предметы для экспериментальных занятий, мы
старались предусмотреть поддающуюся контролю возможность классификации набора
на эмоционально-оценочном основании. Мы включили в набор ряд предметов, которые
эстетически развитые люди определяли в пробных опытах как нечто ветхое,
старинное, увядающее, несущее следы долгого существования: бронзовый
подсвечник, свеча с нагаром, книги XVIII в., старинный графин, оплетенный
серебром, почерневший серебряный стаканчик, засохший цветок, стертый по граням
карандаш и т. п. Другую группу образовывали предметы сильные, грубые,
первобытные: булыжник, необработанный обрубок дерева, тяжелый молоток,
закопченный чугунный горшок и др. Предметы третьей группы определялись как
«новенькие», «очень современные», «стандартные», «безликие», «функциональные»:
пластмассовый стакан, яркая авторучка, газета, монеты, коробка от фотопленки и
др. Включали мы и некоторые предметы, которые не получали определенной и
сходной у разных людей эмоциональной оценки.
Очевидно, что набор можно расклассифицировать и на
других основаниях. Например, по утилитарной функции («то, что применяется в
строительстве», «что употребляется в пищу» и т.д.), по принадлежности к тому
или иному классу («посуда», «инструменты» и т.д.). В этом случае старинный
серебряный и новенький пластмассовый стаканы должны попасть в одну группу
(«сосуды»); к ним может присоединиться коробка («емкости») и т.д. Возможно и
более широкое основание классификации, например: «живое — неживое», «сделанное
человеком — созданное природой». Во всех этих случаях необходимо отвлечься от
конкретного чувственного облика предметов (несущественно все, чем старинный
стакан отличается от пластмассового, важно, что это — стаканы) и от собственного
переживания и ассоциаций, связанных с восприятием предметов.
Участник опытов получал такую инструкцию: «Рассмотри
все эти предметы и распредели их по группам. В каждую группу должны войти
предметы, которые чем-то похожи, имеют, с твоей точки зрения, что-то общее
между собой. Групп этих, как и предметов в каждой из них, может быть сколько
угодно. Если какие-то предметы «никуда не подходят», их можно оставить вне
групп. Если хочешь, можешь составить группы несколько раз, по-разному». Когда
участник опытов говорил, что не может придумать новых вариантов или по какой-либо
причине не хотел продолжать работу, занятие прекращалось.
На первом этапе исследования мы провели занятия со
взрослыми людьми, составившими две группы — А и Б.
В эталонную группу А входили люди, творчески
работающие в области литературы, изобразительного, музыкального и театрального
искусства, архитектуры,— всего 23 человека. Включение в эту группу
представителей разных искусств необходимо, так как само эстетическое отношение
к жизни мы рассматриваем как общую основу всех видов специальной художественной
одаренности.
Группу Б составили взрослые, образованные люди
разных специальностей (14 человек), не имеющие отношения к искусству и
художественному творчеству. Надо, впрочем, учесть, что мы не подбирали
специально группу людей, чуждых искусству:
в группу Б входили некоторые люди, обладавшие значительным запасом специальных
знаний и художественных впечатлений. Но даже при этих условиях контраст
результатов в двух группах оказался весьма резким. В группе А мы наблюдали равнодушное
или иронически-отрицательное отношение к группировке по принадлежности
предметов к определенным классам. Крайне непопулярна была и группировка по
утилитарной функции1.
Другой отличительной особенностью
25
представителей группы А было внимание к материальным
свойствам и чувственно воспринимаемым качествам предметов: группы составлялись
по «материалу» (металлическое, деревянное и т.д.), по форме (продолговатые предметы,
угловатые и т.д.), по фактуре, по преобладающему цвету и т.д. Обращала внимание
определенная самоценность чувственного облика предметов для эстетически
развитых людей. Так, художник театра Л. С. в одном из вариантов решения
разделил все предметы на выпуклые и вогнутые. Некоторые предметы, отнесенные им
к группе вогнутых, часто объединяли между собой и представители группы Б, определяя
их как «емкости», и поясняли, что в них можно что-то наливать, хранить и этим
они похожи. Но Л. С. выделяет в предметах не отвлеченную способность что-то
вмещать и не утилитарную функцию хранения: для него значимо именно общее в
форме как таковой, в отличие от формы другого типа — выпуклой.
Представители группы А, объединяя предметы по
чувственным признакам, прибегали к выразительным жестам и интонированию,
трогали, сжимали, гладили, подолгу рассматривали предметы. Создавалось
впечатление, что за этим стоит какое-то ценностное отношение к внешней форме,
не до конца выразимое с помощью слов.
Наиболее распространенной в группе А была
классификация на основании «эстетического обобщения», т.е. по общности эмоционально-оценочного
отношения, возникающего в связи с восприятием чувственного облика предметов.
Такую группировку самостоятельно осуществили, с большей или меньшей полнотой,
свыше 70 % участников. При объяснении своего решения многие из них не ограничивались
констатацией общности или различий «эмоционального тона» предметов, объединенных
в группы («старинное», «грубое и т.п.), а поднимались до развернутых описаний,
говоривших о наличии настоящего художественного замысла. Например: «Это все — старинное,
торжественное, массивное... Сразу время какое-то другое создается... течение
времени передает и пространство замкнутое, мрачное... какой-то замок...»
(литератор М. О.). Иногда подобные замыслы выражались метафорической формулой —
названием группы предметов: «Напиток мудрости», «В мире сильных вещей» и т.п.
Многие группы строились как выражение характера,
настроения, судьбы и рода занятий предполагаемого владельца вещей.
Литератор А. А. отбирает в одну из групп
пластмассовый стакан, фольговую пищевую упаковку, газету, несколько монет и
рассказывает: «...Небритый дядя... слопал обед в обеденный перерыв и посчитал,
хватит ли на пиво... Жалко становится человека, который может обладать всем
этим... Газета выцветшая... и жизнь блеклая».
В другую группу А. А. включает графин в серебряном
кружевном футляре, старую книгу, подсвечник: «Соединил по какой-то атмосфере
древности, духовности. И фактурой, и всем обликом... и сюжетно выстраивается:
они могли бы принадлежать одному человеку, жившему в определенную эпоху...
Настрой его передается, образ человека... XVII века...»
В этом и в ряде других случаев интонация и даже
лексика рассказывающего начинает соответствовать задуманному образу человека и
фактуре выбранных предметов. (Сравним: «небритый дядя», «слопал», «на пиво» — и
«древность», «духовность», «облик».) Само объяснение делается словесным
эквивалентом зрительного художественного образа и досказывает нечто такое, что не может быть выражено простым
сочетанием предметов2.
26
Выше было сказано, что в ряде случаев эстетически
развитые люди создавали группировки на основе чувственных качеств и
материальных свойств предметов. Очевидно, однако, что значение, которое имеет
для них чувственный пласт действительности, проявилось не только в этих
случаях: ведь и группировки, выполненные на основе эмоционально-оценочного
отношения, тоже содержат опору на чувственные качества предметов, да и само
отношение рождается в связи с тонким восприятием и откликом на эти качества.
Даже когда предметы, казалось бы, лишь рассказывают о характере и судьбе
человека, ими обладающего, сам образ этого человека возникает в неразрывной
связи с чувственными качествами отбираемых предметов, с их неповторимым
обликом.
Вспомним приведенные выше объяснения А.А.: «Газета
выцветшая, и жизнь блеклая»; атмосфера древности и духовности выражается «и
фактурой, и всем обликом» вещей. Музыкант Л.Д. говорит о предметах сугубо
функциональных, сделанных из современных материалов: «они ...очень гладкие... самые
гладкие... но если каждый предмет что-то в себе несет, то эти... наименее
наполненные», т.е. наружный «глянец» явно ассоциируется с внутренней пустотой.
Другие представители группы А замечали и массивность, тяжесть чугунного горшка,
и поблекшие, но некогда яркие буквицы старой книги, и даже сухое шуршание ее
страниц. Очевидно, интерес и восприимчивость человека к многообразным
чувственным качествам действительности — это важнейшая предпосылка развитых
форм «эстетического обобщения». К этому вопросу мы еще вернемся ниже при описании
работ школьников.
Теперь о решениях, характерных для группы Б. У
«нехудожников» явно преобладали группировки по принадлежности предметов к
определенному классу («инструменты», «емкости» и пр.) и по утилитарной функции
(«нужное для строительства», «то, чем и на чем пишут», «то, что можно
употребить в пищу» и т.д.). Напротив, лишь в единичных случаях и не вполне
последовательно создавались группы по общности чувственных признаков предметов
или на эмоционально-оценочном основании. Последнее основание редко осознавалось
представителями группы Б даже в тех случаях, когда соответствующие группы
составлял у них на глазах сам экспериментатор.
Мы получили таким образом результаты, по существу,
аналогичные тем, какие дала ранее группировка изображений, что в известной
степени доказывает валидность варианта методики как одного из средств изучения
эстетического отношения к действительности.
Затем мы провели экспериментальные занятия с детьми.
В них приняли участие ученики двух четвертых классов школы № 91, всего 71
человек3.
Кратко отмечу характерные особенности их работы. У
одного и того же ребенка почти всегда сосуществуют такие типы группировок,
которые у взрослых людей практически исключают друг друга. Так, многие взрослые
«художники» игнорируют или не принимают всерьез группировку на
рационально-логическом или функциональном основании; взрослые «нехудожники»
видят в первую очередь именно эти возможности, но в значительной степени «слепы»
по отношению к чувственным признакам конкретных предметов и т.д. А в работах
детей обобщения рационального типа, и особенно — объединение предметов по их
утилитарной функции, с одной стороны, и группировка на основании чувственных
признаков — с другой, представлены очень широко, соответственно у 62 и 80 %
участников4.
27
Подчеркнем особое пристрастие и зоркость детей по
отношению к чувственным признакам предметов. Они выделяли и материал, из
которого сделаны предметы, и форму, и цвет, и даже вес, хрупкость, твердость,
размер, звучание — как признаки достаточно существенные, чтобы объединить или
различить предметы на их основе. Наблюдение за работающими детьми (как и за
взрослыми «художниками») позволяет утверждать, что во многих случаях за их
вниманием к чувственным качествам стоит нечто большее, чем регистрация
объективных признаков,— ценность чувственного слоя действительности,
эмоциональная отзывчивость на него, которую многие дети не могут вполне
осознать и вербализовать. Все это следует рассматривать как исключительно
важную и не использованную ни общеобразовательной, ни специальной школой
возрастную — а, следовательно, преходящую — предпосылку художественно-творческого
и общеэстетического развития. Как показывает опыт, для таких детей серьезные
успехи в художественном творчестве лежат в зоне ближайшего развития.
Сказанное позволяет считать, что, с точки зрения
эстетического развития, результаты детей и в этом случае оказались значительно
ближе к результатам группы А, чем к тем, которые показали взрослые «нехудожники»,
хотя последовательную классификацию предметов на эмоционально-оценочном основании
осуществили немногие дети. Значительно чаще они улавливали этот принцип в
группах, составляемых у них на глазах экспериментатором5.
По ходу работы мы обратили внимание, что, отбирая и
группируя предметы, многие художественно-развитые люди (не только живописцы, но
и литераторы, музыканты, артисты и т.д.) и некоторые дети ставили перед собой
задачи, близкие к тем, которые решает художник, работая над натюрмортом. Общая
эмоциональная атмосфера, которая угадывается в предметах и выражается их
сочетанием; стремление воссоздать с помощью вещей духовный мир и образ жизни их
владельца — все это свойственно жанру натюрморта. Само отношение к вещам, как
несущим в себе внутреннюю жизнь, некую ценность, несводимую к их утилитарной
функции, выражено в менее известном, но более удачном названии этого жанра:
штильлебен — тихая, безмолвная жизнь. Многие участники опытов не просто
отбирали предметы и составляли группы, но по собственной инициативе располагали
их в определенном порядке, что уже вплотную граничит с первым этапом работы
художника над натюрмортом. Поэтому по завершении работы над группировками мы
стали предлагать участникам занятий чисто художественную задачу: поставить
натюрморт, отобрав для этого любое нужное количество вещей из экспериментального
набора.
Первоначально цель этого задания мы видели в том,
чтобы создать ситуацию, более благоприятную для проявления эстетического отношения
к предметам: ведь при такой постановке задачи должны включиться художественные
впечатления и ассоциации, которыми, несомненно, обладает всякий школьник, не
говоря уж о взрослых людях. (На деле это воздействие художественного опыта не
во всех случаях оказалось однозначно положительным, о чем мы расскажем ниже.)
Оценивая экспериментальные работы, мы имели в виду
не те сугубо профессиональные критерии, которыми руководствовался бы педагог
художественного училища, а только направленность выбора и сочетания предметов
на создание определенной эмоциональной атмосферы (что, впрочем, лежит в основе
всякого значительного произведения в жанре натюрморта).
Участнику опытов мы предлагали
28
представить себя художником, который хочет
нарисовать или написать красками натюрморт; для этого нужно отобрать любое
количество предметов и расставить так, как он хотел бы их изобразить. В
дополнение к описанному выше набору мы предлагали несколько разных материалов,
которые могли служить фоном (лист фанеры, шелковая ткань, грубый холст и т.п.).
Имея дело с ребенком, мы вначале выясняли, знает ли он, что такое натюрморт,
давали нужные пояснения, помогали вспомнить натюрморты, которые он видел на выставках
или в книгах, а возможно, и рисовал в кружке, и т.д.
После завершения работы мы предлагали желающим
сделать эскиз своего натюрморта на листе бумаги. Наиболее охотно на это
соглашались представители эталонной группы взрослых, в том числе и те, кто не
имел отношения к изобразительному искусству.
Предварительные результаты работы по этой методике
таковы. Как мы и предполагали, инструкция актуализировала художественный опыт
участников занятий, и в ряде случаев эстетическое отношение проявлялось более
рельефно, чем при простой группировке предметов. Это коснулось и тех немногих
представителей группы А, которые на предшествовавшем этапе не группировали
предметы на эмоционально-оценочном основании.
Артистка балета М.Ш. до этого группировала предметы
преимущественно по их утилитарной функции и принадлежности к определенным
классам. В одну из групп включила, в частности, старинную книгу, свечу и газету
как «предметы для умственных занятий». При работе над натюрмортом ее подход
меняется; она отбирает ту же старинную книгу, свечу, плотную кружевную ткань
для фона; берет сперва и газету, но, подумав, откладывает подальше. Работая,
поясняет: «Это как вечер, понимаешь? Со свечой, вечером... Свечи цветные есть!
(Находит цветные свечи, не входившие в набор, ставит их в подсвечник.)...
Мысль... Атмосфера работы... Газеты сюда не подходят, это обычное чтение
какое-то... А тут... что-то другое!»
Певица Р.Л., до этого не создававшая
группы на основании «эстетического обобщения», работая над натюрмортом, долго
ищет нужное сочетание предметов, размышляя вслух: «Строгость... аскетичность...
простота...», т.е. определяет основной пафос задуманной постановки, который и
служит для нее критерием при отборе и размещении предметов.
Л.С., театральный художник, группировал предметы на
основании их материальных качеств, не высказывая эмоционально-оценочных
суждений. Для натюрморта отбирает несколько деревянных предметов: брусок,
ложку, чашку; добавляет пучок сухой травы, не входившей в набор. Поясняет рассказ
множеством выразительных жестов. «Тут хрупкость и тонкость сочетаются с
теплотой рук... Они (предметы) на белом, потому что все живые и светлые. И в них во всех заложен труд. Тепло
рук и солнца. Он (натюрморт) не заключен в себе, а расходится как звезда:
предметы собраны по необходимости, но они разойдутся, у каждого своя функция и
своя история. Даже этот брусок имеет бесконечную историю волокон, какой-то
сюжет, трудно пересказываемый. Каждый из предметов «толкает на историю...».
Случалось, однако, что задание поставить натюрморт
не обостряло эстетическое отношение человека (взрослого или ребенка) к
действительности, а подчиняло его деятельность привычным поверхностным
представлениям о том, какие предметы имеют, а какие якобы не имеют эстетической
ценности, или переключало его внимание на сугубо профессиональные и достаточно
формальные задачи. Тогда, с точки зрения проявления эстетического отношения,
результаты работы оказывались ниже, чем при простой группировке предметов.
Но в большинстве случаев данное задание
способствовало проявлению эстетического отношения. В частности, многие
четвероклассники, работая над натюрмортом, сознательно стремились к выражению
определенной и целостной атмосферы, рождаемой сочетанием предметов. Об этом
говорят и названия,
29
которые дети давали иногда своим натюрмортам: «На
старинном столике», «Природность», «Когда никого нет дома», «Темная ночь» и др.
Девочка, расположив на столе предметы, в основном относящиеся к группе «старинных»,
говорит, с трудом подыскивая слова: «Не могу объяснить... Понимаю, но не
могу... Вот как будто так на столе всегда
стоит это все!» Ее одноклассник отобрал грубый камень, обрубок дерева, тяжелый
молоток и орех, по фактуре и цвету очень подходящий к остальным предметам: «Все
они... лесные, что ли... Это называется «Давным-давно».
Во многих детских работах «пафос» натюрморта был
связан с судьбой или характером людей — воображаемых владельцев предметов. Вот
два примера. Девочка размещает на фоне потертой голубой ткани раскрытую старую
книгу, стертый карандаш, засохший цветок в серебряном стаканчике. «Это как бы
книга, открытая давно... Отошли,
уехали из деревни, а это на чердаке осталось... Нет, это он читал, когда был
еще маленький, а теперь он взрослый...» Мальчик размещает предметы внутри
тесной «выгородки» из листов картона и объясняет: «Когда-то тут человек
работал. Все на работу тратил, жил в каморке. Теперь тут музей этому
человеку... Гвоздика сухая в память о нем».
В содержательном отношении эти примеры вполне
сопоставимы с результатами художественно развитых взрослых людей.
В целом первые данные, полученные с помощью методики
«Натюрморт», обнаруживают ту же тенденцию, которую достаточно ясно выявили
другие методики: наиболее ярко эстетическое отношение проявилось у взрослых «художников»,
а следом за ними шли школьники, опережая взрослых, не связанных с искусством и
художественным творчеством.
Наиболее интересный факт, полученный на этом этапе
исследования, состоит в следующем. Наблюдая работу представителей группы А над
постановкой натюрморта, мы убедились, что существует некий «зазор» между замыслом,
воплотить который они пытаются, и реальной постановкой. Это проявлялось и в
смутном недовольстве, не покидавшем их после долгих и тщательных перестановок
предметов; и в том, что некоторые, не удовлетворяясь предложенным набором,
искали другие предметы, надеясь с их помощью более адекватно выразить замысел;
и в отрывочных высказываниях о том, что следовало бы сделать для достижения
полноценного результата.
Наиболее отчетливо это проявилось при сопоставлении
постановки и рисунка-эскиза того же автора, в котором он, не всегда отдавая
себе в этом отчет, стремился осуществить такие преобразования, которые на самих
реальных предметах осуществить в принципе невозможно. Вот один из многих примеров.
Художник Л.С., высказывания которого приведены выше, делает набросок со своей
предметной постановки и, рисуя, поясняет: «Предметы должны упираться в края
листа, убегать, им не хватает места...» Сравним с его описанием замысла:
«предметы собраны по необходимости, но они разойдутся», «у каждого своя
история» и т.д.
Исходя из нашего понимания эстетического отношения к
жизни, так и должно быть. Эстетическое отношение в его развитых формах связано
с непосредственным переживанием глубинного единства человека и мира (Все во
мне, и я во всем!...— Ф.И. Тютчев). В этих условиях чувственный облик предмета
выступает для воспринимающего человека не как плотная оболочка, подчеркивающая
«объектность» и обособленность его существования, а как прямое выражение
«характера», состояния, судьбы, самоценной и родственной человеку внутренней
жизни. Многие выдающиеся мастера искусства единодушно свидетельствуют, что лишь
на основе таких переживаний может зародиться образ, требующий воплощения в
художественном произведении. Очевидно, однако, что воспроизведение явлений, с
которыми было связано это переживание, в их объективной данности, не приведет к
цели. Между художественным образом предмета, зарождающимся в момент, когда
«субъективно я и мир—одно» (М.М. Пришвин),
30
и тем его образом, который воспринимается в рамках
отстраненного субъект-объектного отношения, существует и должен существовать
зазор (не обязательно сознаваемый художником). Он-то и создает потребность в
художественном преобразовании впечатлений, которое осуществимо лишь в «материи»
того или иного искусства; если бы замысел мог быть осуществлен на самих
реальных предметах, трудно было бы понять мотивы создания художественного
произведения как особой реальности.
Вопрос имеет не только исследовательское, но и
педагогическое значение, так как наличие этого зазора может, по-видимому,
служить показателем ярко выраженного эстетического отношения к
действительности, т.е. качества, лежащего в основе художественно-творческой
одаренности человека. В частности, такой показатель дал бы возможность оценить
творческий потенциал учащихся гораздо лучше, чем это позволяют
узкопрофессиональные критерии, принятые в специальных учебных заведениях.
Работа над натюрмортом представляет собой удачную
модель для изучения данного вопроса, так как в этом жанре между явлениями жизни
и произведением искусства возникает объективный промежуточный продукт — «постановка»,
сочетание предметов, которое отчасти уже осуществляет художественный замысел,
но не достигает полноты, ибо реализует его в материале самой жизни, а не в
особой материи искусства. Однако наши данные позволяют считать, что эта
методика выявляет не просто специфику одаренности к изобразительному искусству, а именно эстетическое отношение к жизни
как общую основу разных видов художественно
творческой одаренности: наличие зазора между художественным замыслом и
предметной постановкой обнаружилось у представителей разных видов искусства, а
также у некоторых детей. Впрочем, этот вопрос требует, конечно, более тщательного
изучения.
Подведем главные итоги. Исследование показало, что
людям, связанным с искусством и художественным творчеством, присущ особый тип
обобщения, который можно назвать «эстетическим» и который мы рассматриваем как
одно из проявлений такой целостной характеристики личности, как эстетическое
отношение к действительности.
Сравнение результатов, показанных людьми разных
возрастных и профессиональных групп при работе над разными экспериментальными
заданиями, говорит о том, что данное качество в той или иной степени
обнаруживают большинство детей младшего школьного возраста и многие
четвероклассники, художественное развитие которых протекает в относительно
благоприятных условиях. Вместе с тем оно, по-видимому, угасает с возрастом и
под влиянием традиционного обучения у большинства людей и практически почти не
представлено у взрослых, не связанных с искусством своей профессиональной
судьбой. Если дальнейшие исследования подтвердят эту тенденцию, то необходимо
будет ставить вопрос о растрате ценного психологического потенциала детства,—
ценного не только с точки зрения художественно-творческого развития каждого
человека (что само по себе немаловажно), но и в самом широком личностном плане.
Ведь эстетическое отношение к миру является духовно-нравственной характеристикой
человека, значение которой не сводится к развитию какой-либо группы
способностей или к успешности выполнения той или иной профессиональной
деятельности.
1. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе // Вопр. психол. 1989. № 4. С. 59—65.
2. Мелик-Пашаев А.А. К вопросу об использовании методики «группировка» для изучения художественного развития // Нов. исслед. в психологии. 1986. № 1.
3. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопр. психол. 1989. № 1. С. 15-24.
4.
Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н.
Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей
детей // Нов. исслед. в психологии. 1981. № 2; 1982. № 1.
5. Melik-Pashaev A. Manantiales de creacion. Moscu: Progreso, 1987.
Поступила в редакцию 20.II 1989 г.
1 Последнее обстоятельство
заслуживает специального исследования; здесь подчеркнем только, что
эстетическое отношение связано с переживанием самоценности предмета, изымает
его из плоскости обычного практического функционирования. Этот факт был ранее
выявлен на другом материале [4].
2 Представители группы Б тоже
иногда соотносили подбор вещей с профессией или каким-либо моментом жизни
владельца, но не ставили задачу раскрыть его внутренний мир, атмосферу жизни;
потому и вещи выступали для них лишь с функциональной стороны, были легко
заменимы.
3 Мы не привлекали к опытам
младших школьников, так как методика в описанном ее варианте чересчур сложна
для них хотя бы потому, что предъявляет высокие требования к распределению и
управлению вниманием. Но в принципе ее можно адаптировать для младшего
школьного возраста, что позволит более строго сопоставить ее результаты с
данными, полученными при группировке изображений.
4 С этим явлением мы
встречались на разном экспериментальном материале: взрослые более последовательно
и сознательно осуществляют свои решения, но дети проявляют большую готовность к
принципиально разным типам решений. Очевидно, это следует рассматривать как
одно из проявлений большей универсальности психики ребенка.
5 Сказанное относится к
ученикам обоих классов, принявших участие в занятиях. Но особенно успешно (в
том числе и в опытах, которые будут описаны ниже) работали дети из 4«А» класса,
занимавшиеся литературой по экспериментальной программе Г.Н. Кудиной и З.Н.
Новлянской [1]. С нашей точки зрения, это служит одним из
подтверждений роли эстетического отношения, как «общей художественной
способности»; пробужденное на занятиях одним видом искусства (литературой),
оно, без специального обучения, проявляется на материале, близком к совсем
другому виду искусства (изобразительному).