171

 

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

 

МЫШЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ

 

Т. К. МУХИНА

Москва

 

Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

 

Авторы коллективной монографии исходят из того, что центральной задачей системы непрерывного педагогического образования является всемерное развитие творческого потенциала учителя. В рамках этой комплексной задачи авторы намечают для более детальной разработки важный и интересный аспект — определение психологических механизмов использования учителем психолого-педагогических знаний, получаемых в процессах обучения и самообучения. В книге раскрываются основные каналы влияния этих знаний на практическую деятельность учителя (психологизация педагогических знаний и психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса) и формулируются семь общих исходных предпосылок использования теоретических знаний в практической деятельности учителя (регулятивная функция психолого-педагогических знаний; несовпадение научных задач построения этих знаний и практических задач их использования учителем; преобразование знаний в процессе их использования; психолого-педагогические знания как средства мышления и оценки в педагогической деятельности; зависимость использования знаний от характера позиции учителя по отношению к своей деятельности; социально-психологическая природа обмена психолого-педагогическими знаниями; личностная опосредованность процессов усвоения, преобразования и использования знаний в деятельности учителя). Конкретизация этих исходных предпосылок составляет главную цель монографии.

В теоретических разделах книги формулируются представления об активном и творческом характере педагогической деятельности, о главном системообразующем отношении в этой деятельности («учитель — ученик»), об основных функциях (обучение и воспитание) и предмете деятельности учителя (деятельность учащихся). Показано, что управление учителем деятельностью учащихся может осуществляться как в авторитарном, так и в гуманистическом (рефлексивном) ключе, последний из которых предполагает, с одной стороны, создание учителем с учетом особенностей внутреннего мира и активности самих учащихся эмоционально-ценностной, понятийно-логической и операционально-действенной основы обучения и, с другой стороны, организацию различных форм совместной деятельности, общения учителя и учащихся. Даются определения понятий «педагогическая ситуация» (совокупность конкретных условий учебно-воспитательной работы учителя), «проблемность педагогической ситуации» (рассогласование между целью педагогической ситуации и возможностями ее достижения), «решение педагогической задачи» (снятие проблемности). Основные этапы решения педагогической задачи рассматриваются как диалектическое единство аналитических и конструктивных процессов.

Содержание деятельности учителя задается не только в статике концептуальной системы, но и в динамике, в процессе освоения учителем педагогических функций. На основе конкретных исследовательских данных в книге анализируется интересный парадокс — сочетание высокой психологической проблемности в деятельности учителей наряду с низкой значимостью для них психологической профессиональной подготовки и переподготовки. Данный анализ показывает необходимость, во-первых, усиления практической направленности психологической подготовки учителей и, во-вторых,

 

172

 

учета постепенности профессионального становления учителя, на каждом из этапов которого (преимущественное овладение педагогическими техническими приемами, учебным материалом, процессом взаимодействия с учащимися) наиболее оптимально усваивается лишь соответствующее психологическое знание.

На материале конкретного исследования выявлены три основные группы запросов учителя к психолого-педагогической литературе (инструментальная информация, информация о педагогической деятельности, общекультурная информация). Показано, что субординация этих запросов определяется направленностью личности учителя. Специальное исследование было посвящено изучению соотношения целевой направленности психолого-педагогической информации (статей журнала «Иностранные языки в школе»), запросов учителей и реального использования журнала учителями. Сопоставление логико-содержательной структуры журнала и содержания запросов учителей показало, что наряду с их совпадением по таким типам знаний, как прикладное, дидактическое и теоретическое наблюдается и рассогласование (повышенный интерес к проблемно-теоретическим материалам, методическим разработкам и рекомендациям и пониженный — к анализу частных аспектов знаний и опыту работы отдельных учителей).

Обращаясь к анализу педагогического мышления как мышления практического, авторы показывают его внутреннюю структуру и детально анализируют его функциональный состав (функции анализа, целеобразования, планирования, контроля и оценки). Много внимания уделяется характеристике специфических условий, в которых осуществляется педагогическое мышление, и особых требований, предъявляемых к качествам практического ума. Весьма интересен анализ переходных звеньев, через которые проходит теоретическое знание в практической деятельности (мышлении) учителя. Схема основных звеньев мыслительной регуляции процессов решения педагогических задач иллюстрируется на материале книг Ш.А. Амонашвили и С.Л. Гуревича. Завершается данный теоретический анализ рассмотрением оценочных процессов, включенных в педагогическое мышление.

Оценочные процессы в деятельности учителя рассматриваются как особое «встречное движение» оценок учителем учащихся по отношению к процессу поиска и сбора информации об учащихся. Тщательно прослеживаются те своеобразные преобразования, которые претерпевают психологические знания при их использовании в оценочных процессах учителем. Основное направление этих преобразований заключается в превращении теоретических психолого-педагогических знаний в эмпирические «критериальные системы». Высказывается интересная идея о развитии категориально-оценочной системы учителя как ее стереотипизации; при этом дифференцированный характер возникающего стереотипа не ведет к негативным последствиям, тогда как формирование примитивных стереотипов приводит к разного рода осложнениям в педагогической деятельности учителя. В рамках данного подхода анализируются также критерии отбора и конструирования учебного материала и критерии оценки учителем личностных качеств учащихся.

В монографии обосновывается важное теоретическое различение практической и рефлексивной позиций (функций) учителя. Особенности  педагогической рефлексии (как позиции, отношения и процесса) характеризуются с точки зрения содержания деятельности учителя, различных педагогических ситуаций, различных форм обмена педагогическим опытом. На материале конкретных исследований, в которых принимали участие учителя иностранного языка и литературы, показывается, как специфика позиции учителя определяет решение им различных педагогических задач, использование и переработку психолого-педагогических знаний, особенности анализа учебного материала. Большое внимание уделено в монографии вопросу о психологических факторах, влияющих на процессы «внутреннего согласия» учителя с предлагаемыми решениями.

В заключении монографии четко и лаконично формулируется ряд основных идей всей работы: преобразование психолого-педагогических знаний в педагогической деятельности; оценочно-рефлексивная позиция учителя как необходимый момент и свидетельство зрелости педагогической деятельности; личностный характер механизма использования знаний в деятельности учителя. Все эти идеи, конкретизированные в монографии, подводят ее авторов к важному итоговому выводу о необходимости замены традиционного информационного подхода при повышении квалификации учителей на новый проблемно-методологический подход, развивающий конкретную методологию решения типичных педагогических проблем учителем, находящимся в рефлексивной позиции, и позволяющий учителю анализировать различные педагогические ситуации, самостоятельно вырабатывать

 

173

 

конструктивно-методические схемы действия. При этом традиционные методы повышения квалификации учителей рассматриваются как дополнительные, использующиеся лишь в контексте проблемно-методологического подхода.

Монография представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя. Теоретические разделы монографии содержат стройную систему положений, постепенно подводят читателя к важным выводам об основном смысле педагогической деятельности учителя (не управление, не манипулирование деятельностью учащихся, но развитие у них способностей к самостоятельному осуществлению собственной деятельности и самостоятельному управлению ею) и об основной задаче совершенствования системы повышения квалификации учителей (перестройка этой системы в плане усиления ее практической и проблемной направленности). Монография написана на высоком научном уровне, содержит большой экспериментальный материал.