Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

147

 

ФЕНОМЕН УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ

 

Ю. З. ГИЛЬБУХ, О. Н. ГАРНЕЦ, С. Л. КОРОБКО

 

Исходные понятия и термины. Как известно, умственно одаренными (в дальнейшем — одаренными) именуются дети, интеллектуальное развитие которых характеризуется прежде всего значительным опережением возрастных норм [18]. Конечно, термин «одаренный ребенок» нельзя признать удовлетворительным, поскольку в нем отчетливо слышится указание на некий дар, полученный при рождении, а сложная проблема детерминации повышенного умственного развития воспринимается в результате этого как заранее решенная в духе абсолютного превалирования биологической детерминации. Мы уже не говорим о том, что термин «одаренность» имеет по меньшей мере пять значений [13]. В связи с этим следовало бы предпочесть другие термины, скажем «дети с высоким уровнем интеллекта» [18] или «дети с повышенными умственными способностями». Преимущество таких терминов в том, что они фиксируют эмпирическую сущность явления, не предрешая вопрос о его детерминантах. Приходится, однако, считаться с укоренившейся традицией. И все же, делая терминологическую уступку нейтивизму1, необходимо следовать правилу, согласно которому «с понятиями «способности», «одаренность» не должно связываться представление о готовом даре природы» [ 18; 105].

 

IQ

N

%

Классификация (уровни)

160—169

1

0,03

 

150—159

6

0,2

Весьма превосходящий

140—149

32

1,1

 

Превосходящий

130—139

89

3,1

120—129

239

8,2

110—119

524

18,1

Выше среднего

100—109

685

33,0

Нормальный, или средний

90—99

667

23,0

80—89

422

14,5

Ниже среднего

70—79

154

5,6

Находящийся на границе с дефективностью

60—69

57

2,0

 

50—59

12

0,4

Умственная дефективность

 

 

 

 

 

 

40—49

6

0,2

 

30—39

1

0,03

 

 

Опережение умственного развития принято измерять в терминах умственного возраста и коэффициента интеллектуальности (IQ). Например, если шестилетний ребенок способен выполнять умственные действия, которыми большинство детей овладевают лишь в восьмилетнем возрасте, то это означает, что его умственный возраст равен восьми годам, а IQ составляет, согласно известной формуле, 130 единиц. Представление о распределении IQ и соответствующих классах интеллекта можно получить на основании нижеследующей таблицы, составленной Л.М. Терменом по данным выборки, на которой осуществлялась стандартизация шкалы

 

 

148

 

Стенфорд — Бине (в переработке 1937 г.) и которая охватила 2905 детей в возрасте от 5 до 14 лет включительно [29; 223].

Превосходящий и весьма превосходящий уровни умственного развития в совокупности представлены у 12,63 % всех детей. К этому контингенту, очевидно, и приложим термин «умственно одаренные». Если же добавить к нему детей с другими видами одаренности (технической, музыкальной, литературной и т. д.), то общее число одаренных составит 32 % [28; 17].

Исторический фон. Не будет преувеличением сказать, что при всей очевидной значимости проблема умственно одаренных детей стала занимать в советской психологии подобающее место лишь в самые последние годы [15], [18], [19], [20], [21]. А ведь ей, этой проблеме, сто с лишним лет. В 1869 г. Ф. Гальтон опубликовал свою пионерскую монографию о наследственности таланта [6], а уже в 80-х гг. того же века в педагогической, в частности в русской, периодике полным ходом обсуждается вопрос о воспитании одаренных детей [12], [23]. В начале XX в. в Германии и США уже создаются первые школы и классы для таких детей [25].

В СССР сразу же после завершения восстановительного периода стал возрождаться и интерес к одаренным детям [25]. Увы, начавшаяся вскоре сталинская деформация социализма сразу же отодвинула эту проблему на далекую периферию официально санкционированной научной тематики — «корифею советской науки» и олицетворяемой им диктатуре посредственностей не нужны были подлинные научные таланты. Мало что изменилось и в последовавшие «эпохи» — хрущевскую, брежневскую. Вопреки известному тезису В.И. Ленина о том, что в народе непочатый родник талантов [1; 195], доминирующим стал молчаливо утверждаемый принцип, согласно которому выявление и воспитание интеллектуально одаренных детей равнозначны утверждению в обществе буржуазно-интеллигентской элитарности, посягательству на социальную справедливость и т.п.

В результате в огромной стране, где насчитываются многие тысячи умственно одаренных детей, исследованием их особенностей до недавнего времени в конкретном плане занимались в основном два психолога [14], [16], [17]2. Многие другие публикации по данной проблеме представляли собой комментарии известных ученых в связи с очередным журналистским репортажем о каком-либо вундеркинде. В большинстве эти комментарии выражали позицию своеобразного ухода от существа проблемы, ссылаясь главным образом на то, что большинство чудо-детей в более старшем возрасте якобы не оправдывает возлагавшихся на них надежд, либо на то, что во многих случаях мнение об одаренности данного ребенка не более чем продукт фантазии не в меру амбициозных родителей [3]. И наконец, выдвигается такой аргумент: каждый физически здоровый ребенок по-своему талантлив, поэтому незачем выделять детей с ранними проявлениями одаренности из общей массы, это может привести лишь к зазнайству и прочим деформациям личности. В целом господствовало мнение, что среди так называемых исключительных детей особого внимания со стороны государственных органов заслуживают лишь те, кого относят к категории дефективных. Для одаренных же детей достаточно родительской заботы. Большую социальную несправедливость и более вредную для общества и государства практику в данной области трудно себе представить!

В поисках нового подхода. При рассмотрении вопроса о сущности и детерминантах детской одаренности мы не ограничиваемся его общетеоретическим аспектом (т.е. ставшей уже традиционной проблемой соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка), но рассчитываем в конечном счете получить «на выходе» вполне конкретные педагогические выводы. Иными словами, раскрытие сущности умственной одаренности в

 

149

 

содержательном и генетическом планах требуется нам для того, чтобы с необходимой полнотой и точностью определить формы и методы обучения, максимально реализующие умственные потенции интересующего нас контингента детей. При этом акцент делается на культурно-воспитательных детерминантах, поскольку они в большей степени наблюдаемы и в принципе могут быть в существенной мере оптимизированы соответствующими организационными мерами. Однако оценить практическую значимость данной задачи можно будет лишь тогда, когда станет очевидным, что в генезисе умственной одаренности этим детерминантам принадлежит весьма весомая роль. Между тем на пути признания этой роли сохраняются значительные теоретические препятствия.

Противостоящая концепция. Как известно, проблема умственной одаренности издавна служит той главной ареной, на которой оттачивает свое теоретико-методологическое оружие нейтивизм с его тезисом о безоговорочной, неизбежной реализации биологических, в том числе генетических, потенций. «Если человек одарен обширною умственной даровитостью, энергичностью в работе и способностью к тяжелому труду, едва ли какие-либо причины могут помешать ему выдвинуться»[6; 39]. Путем применения так называемого генеалогического метода Ф. Гальтону удалось показать, что выдающиеся люди часто имели выдающихся родителей и что по мере уменьшения степени родства уменьшается и связь между талантливостью родственников.

Другим крупным представителем нейтивизма был Л.М. Термен, под руководством которого в Стенфордском университете (США) была осуществлена переработка «метрической шкалы интеллекта «Бине — Симона (получившей впоследствии название шкалы Стенфорд — Бине). В начале нынешнего века Л.М. Термен запланировал провести лонгитюдное исследование 1000 одаренных детей. При этом выяснялись социальный статус и образовательный уровень родителей. К 1921 г. было обследовано 150 семей. И хотя было констатировано, что «большинство наших испытуемых имели преимущество в культурном влиянии со стороны родителей» [31; 298], общий вывод свелся к тому, что «решающее значение имеет наследственность» [31; 222]. Этот вывод представляется тем более немотивированным, что лишь в половине обследованных семей один из родителей имел профессию, требующую высшего образования. Спрашивается, как могла произойти передача выдающегося интеллекта по механизму генетической наследственности в остальных семьях, если он не был сформирован у родителей?

Ф. Гальтон и Л.М. Термен знали лишь один вид наследственности — генетический. Но факты, на которые опирался первый из них, легко могут быть объяснены — по крайней мере, частично — наследственностью совсем другого рода — социальной. На существование такой наследственности впоследствии указывали П.П. Блонский [22; 15], Л.С. Выготский [5; 388], С.Т. Шацкий [24; 91], подразумевая под данным термином влияние на умственное развитие ребенка особо благоприятной в культурном отношении семейной среды. Только этим фактором и могут быть объяснены данные, полученные в упомянутом исследовании Л.М. Термена.

Мы уже не говорим о том, насколько наивными, далекими от истины являются утверждения Ф. Гальтона о неотвратимости выдвижения умственно одаренных, энергичных людей в первой половине прошлого века, когда, по выражению В.И. Ленина, капитализм мял, душил народные таланты тысячами и миллионами [1; 195]. Наконец, попытки свести генезис умственной одаренности к механизму генетической наследственности как исчерпывающему опровергаются современной генетикой. «Наука не имеет доказательств того, что крайняя форма содержательности высших психических действий человека — гениальность — якобы требует набора особых «генов интеллекта» [9; 94].

Гипотеза. Опровержение концепции об исчерпывающем значении генетической наследственности в генезисе умственной одаренности отнюдь не тождественно

 

150

 

отрицанию существенной роли врожденных особенностей нервной системы (задатков) ребенка. Последние выступают, помимо всего прочего, как некоторая данность, ставящая лимиты его текущим и будущим достижениям в умственном развитии. Как высшая граница биологических потенций, лимиты эти в огромной степени опосредствуются конкретными условиями жизни ребенка (как физическими, так и культурно-воспитательными). Каждый факт существенного неблагополучия в этом отношении автоматически снижает тот предел теоретически возможных достижений, который остается действительным на данный момент. Ибо, будучи непрерывным процессом, умственное развитие ребенка с точки зрения конечных результатов не допускает восполнения на последующих этапах потерь, понесенных на предыдущих его этапах [7].

Исследователи неизменно отмечают [28], [30], [31 ], что умственно одаренные дети отличаются крепким здоровьем, хорошим физическим развитием. У них повышенный потенциал «умственной энергии» (Ч. Спирмен, А.Ф. Лазурский), сильная, подвижная и, как правило, уравновешенная нервная система. А вот один из житейских примеров на этот счет. Беседуя с корреспондентами, отец Давида Арутюняна, ставшего в двенадцатилетнем возрасте студентом политехнического института, отметил: «Главная черта Давида? Очень крепкая нервная система» [10].

Соответствующие показатели высшей нервной деятельности обеспечивают умственным действиям одаренного ребенка высокие формально-динамические качества: повышенную скорость при необычайной для детского возраста высокой регулируемости. Это, в свою очередь, способствует высокому темпу продвижения в усвоении разнообразной информации [11]. Последнее же обстоятельство становится одним из источников опережающего умственного развития.

Подвижность и гибкость нервно-психических процессов, равно как и опережающий темп общего психического развития, служат предпосылкой наиболее типичного варианта общей умственной одаренности. Вместе с тем, как показывают наблюдения, существует и противоположный ее вариант, когда умственная одаренность складывается на базе флегматического темперамента. Правда, этот вариант менее распространен, а главное, менее универсален в своих проявлениях. Тем не менее он характеризуется весьма ценным качеством — глубиной и основательностью мыслительной деятельности, и естественно, что его учет весьма важен как с практической точки зрения (охват всех одаренных детей), так и в теоретическом плане (понимание качественного многообразия данного феномена).

Составляя необходимое условие генезиса высокой умственной одаренности, благоприятные биологические задатки не являются, однако, условием достаточным. Необходима одновременно столь же благоприятная культурно-воспитательная среда. При ее отсутствии повышенный нервно-психический потенциал реализуется в других жизненных сферах, например в спорте, в стремлении к лидерству и т. д. При определенных обстоятельствах неординарные биологические задатки могут способствовать возникновению асоциальной направленности.

Роль особо благоприятной культурно-воспитательной среды в генезисе высокой умственной одаренности не может быть выявлена путем одной лишь фиксации социального статуса и образовательного уровня родителей ребенка. Необходимо, помимо этого, обратиться к анализу самих проявлений умственной одаренности.

Возьмем черты, наиболее часто отмечаемые в литературе ([4; 461—562], [16], [17], [26], [27], [28], [30], [31]): скажем, неуемную любознательность, постоянное стремление загружать себя все новыми и новыми умственными задачами, необычайное пристрастие к чтению. Все это говорит о том, что разнообразная умственная активность самого ребенка выступает как важнейшее условие генезиса его одаренности. Однако это условие может быть реализовано прежде всего в семье, где ребенок

 

151

 

постоянно видит читающих, пишущих, обсуждающих прочитанное или написанное взрослых и где его собственные умственные усилия всегда поощряются, находят заинтересованного рецензента, советчика.

Методы и результаты эмпирического исследования. В русле дальнейшей разработки концепции социальной наследственности авторы провели специальное исследование, которым были охвачены 12 детей в возрасте 6—8 лет с опережением умственного развития не менее чем в два года (в том числе 9 мальчиков и 3 девочки). Наряду с выяснением условий и характера семейного воспитания исследование включало в себя применение ряда простейших интеллектуальных тестов. Полученные данные подтверждают гипотезу социальной наследственности, раскрывая две формы связи познавательной деятельности одаренного ребенка с профессией его родителей.

Связь по направленности познавательной деятельности. У 9 из 12 наших испытуемых высокий уровень интеллектуального развития сочетается с наличием выраженной склонности к усиленным занятиям определенным видом умственной деятельности, и этот вид у 7 испытуемых совпадает с профилем профессиональной деятельности, по крайней мере, одного из родителей.

Два мальчика оказались «теоретиками-естественниками». Специфической чертой их познавательных занятий являются направленность на постижение абстрактных идей и принципов, преобладающий интерес к естественным наукам и прежде всего к математике, физике, астрономии. У одного из мальчиков оба родителя физики-теоретики, у второго отец ученый-химик.

Три мальчика составили группу «прикладников». Для них характерна направленность на решение сравнительно сложных конструктивно-технических задач, разработку и изготовление различных моделей и механизмов. У всех троих один из родителей имеет профессию, связанную с техникой (учительница физики и два инженера).

Наконец, два мальчика и две девочки были отнесены к группе «гуманитариев». Их характеризует увлечение художественной литературой, стремление сочинять стихи, рассказы, сказки. Обращает на себя внимание образность мышления, метафоричность речи. Правда, только у двоих членов этой группы увлечение литературным творчеством согласуется в какой-то мере с характером профессии одного из родителей.

Тем не менее в целом по выборке совпадение познавательных склонностей одаренных детей с профилем профессиональной деятельности одного из родителей имело место в 58 % случаев. При наличии четырех вариантов возможных соотношений это можно рассматривать как выражение определенной закономерности, объяснить которую можно только механизмом социальной наследственности.

Связь по характеру и «ассортименту» применяемых умственных действий. В умственной деятельности наших испытуемых был выявлен ряд таких регулятивных навыков, которые, с одной стороны, в решающей степени способствуют ее эффективности, а с другой — могут возникнуть лишь в результате подражания родителям. К числу таких навыков относятся: 1)осуществление по собственной инициативе тщательного анализа поставленной задачи (в данном случае тестовой) с целью уяснения ее смысла, характера и т.д.; 2)предварительное осуществление предстоящих манипулятивных действий на имажинативном уровне (планирование); 3)использование при необходимости ограниченного количества манипулятивных действий для осуществления целенаправленных поисковых проб; 4)умение построить четкий образ цели предстоящей работы, осознать критерии качества будущего продукта; 5)неуклонное подчинение всех выполняемых действий этим ориентирам; 6)непрерывный контроль за ходом познавательного процесса, точная идентификация момента понимания требований задачи, наличия или отсутствия необходимых для ее решения знаний и, наконец, момента постижения требуемого способа действия. О такого рода

 

152

 

изощренной рефлексии свидетельствуют, в частности, реплики, произносимые по ходу тестирования: «Спасибо, я уже понял»; «Простите, можно задать вам вопрос?» и т. п.

К этим характерным для деятельности интеллектуалов навыкам присовокупляется ряд столь же специфических видов излюбленных занятий, таких, как печатание на машинке, составление и чтение научных докладов, литературно-художественное творчество и т.д.

Все это качества, которыми не владеет не только подавляющее большинство школьников, но и многие люди с высшим образованием. Действие механизма социальной наследственности раскрывается здесь с особенной очевидностью.

Вместе с тем представленные данные заставляют несколько по-иному взглянуть на саму сущность умственной одаренности. Она предстает перед нами как явление тотального превосходства в умственной сфере. Мы имеем в виду как количественную характеристику (опережение в отношении возрастных норм умственного развития), так и качественный его аспект, т. е. как развитие, гораздо более богатое в содержательном отношении. При этом обе стороны дополняют и обусловливают друг друга.

Уже после того как были сделаны эти выводы, нам стал известен веский аргумент в пользу концепции социальной наследственности — на этот раз из литературного источника. Сотрудники Института реализации человеческого потенциала из Филадельфии Р. Нортон и Г. Домен сообщили о воистину поразительных результатах умственного воспитания малолетних детей, осуществлявшегося по разработанной ими методике. «Годовалые дети легко и быстро решают любую задачу на сложение, вычитание, умножение или деление в пределах 100. Двух- и трехлетние дети могут столь же успешно справляться с текстовыми алгебраическими задачами и числами практически любой величины. Родители этих детей были проинструктированы, как создавать для них среду, богатую как сенсорной информацией, так и возможностями для развития двигательных функций» [31; 253].

Из сказанного о сущности и детерминантах умственной одаренности вытекает ряд различных по характеру следствий.

Следствие объяснительного характера. В свете представленной концепции по-новому вырисовывается часто упоминаемое в литературе «затухание ярких умственных проявлений» [18], [19], когда на более поздних возрастных этапах чудо-ребенок не оправдывает возлагавшихся на него надежд. «Происходит как бы выравнивание темпа развития таких детей, и тогда обнаруживается, что их способности не представляют чего-либо особенного» [19; 15].

В статье, из которой взята эта цитата, довольно подробно и убедительно описываются некоторые варианты этого явления. Но что их порождает? Автор справедливо обращает внимание на то, что имевшиеся у ребенка «досрочные» новообразования (например, раннее словесное развитие, высокий уровень способности к счету, опережающее развитие формально-логического мышления) впоследствии перестают быть его исключительным достоянием — этими качествами постепенно овладевают и другие ученики.

Следовательно, по мере взросления одаренный ребенок как бы оказывается в новой для него культурно-воспитательной среде, в условиях которой сохранить свой статус превосходства он может только при опережающем появлении у него дальнейших новообразований. Но, как видим, этот процесс прерывается.

Считать, что причина заключена в возрастных изменениях нервной системы, оснований нет. Как отмечается одним из ведущих специалистов по возрастной физиологии нервной системы, наблюдается «закономерное повышение интенсивности и качества работы учащихся по мере их роста и развития» [2; 44]. В специальной литературе, посвященной одаренным детям, также не отмечается каких-либо спадов умственной работоспособности, обусловленных изменениями в нервной системе. Зато мы встречаем чрезвычайно важное предположение, относящееся к изменению социальной ситуации развития.

 

153

 

«Вполне вероятно, что такие изменения (имеются в виду «ослабление и как бы исчезновение творческой активности».— Ю. Г. и др.) результат подавления, разрушения того, что у них было и что могло бы окрепнуть, расцвести при других условиях» [18; 104].

Речь может идти только о школьных условиях. С одной стороны, эти условия повышают планку требований, связанных со статусом интеллектуального превосходства, а с другой — лишают одаренного ребенка возможности дальнейшего опережающего развития тем, что вынуждают его учиться в темпе, рассчитанном на среднего ученика. Ибо попытки внутриклассной дифференциации учащихся в соответствии с уровнем умственных способностей проблему не решают.

Во-первых, они возлагают на учителя непомерно большую нагрузку: три подготовки и три урока в одном уроке (для сильных, средних и слабых). Во-вторых, и это самое главное, дополнительные задания по текущей теме, которые получают одаренные дети при такой дифференциации, имеют целью не столько способствовать их дальнейшему умственному развитию, сколько каким-то образом «загрузить» образующиеся у них на каждом уроке огромные излишки времени. Между тем их умственные способности требуют безостановочного продвижения вперед, непрерывного овладения все более усложняющимися знаниями и умениями. И поскольку это не происходит, у сильных учеников наблюдается резкое снижение мотивации, они постепенно утрачивают привычку напряженно трудиться. Появляется высокомерие в отношениях с менее способными сверстниками, и в конечном счете происходит то, что одна сотрудничающая с нами учительница выразила короткой и точной фразой: «Гибнут таланты!»

Эксперимент в практической сфере. В рамках осуществляемого с 1988/89 учебного года эксперимента по дифференциации обучения в начальных классах, которым руководит НИИ психологии УССР, более чем в 100 школах Украины и Белоруссии для детей с повышенными умственными способностями созданы классы ускоренного обучения. Учебный процесс здесь осуществляется по модифицированным, уплотненным программам в соответствии с принципом «четыре года за три» (для шестилеток) и «три года за два» (для семилеток). По данным проверок, проведенных представителями Министерства и местных органов народного образования УССР, учебный материал учениками этих классов усваивается на уровне, который характеризуется баллами 5 и 4. Умственное развитие их проходит более интенсивно, чем в обычных классах. Дети жизнерадостны, коммуникабельны, доброжелательны. В связи с такими результатами к эксперименту намерены присоединиться еще десятки школ в обеих республиках.

В условиях его расширения появится возможность целенаправленного изучения детей с особо высоким уровнем умственного развития (имеющих IQ 140 и выше). Одним из результатов должна стать отработка оптимальной стратегии обучения таких детей. Но уже и сейчас ясно: благодаря ускорению темпа продвижения отпадает необходимость уже в момент школьного старта совершать «прыжок» в следующий класс, а значит нарушать процесс естественной адаптации одаренного ребенка к школьным условиям. В случае же необходимости открывается возможность более точного построения индивидуального учебного плана для дальнейшего, еще более ускоренного прохождения учебной программы.

Реализации таких планов будет способствовать разрабатываемая нами система дифференцированного обучения в среднем звене. На этом уровне класс ускоренного обучения становится классом углубленного изучения основных предметов. Программы здесь строятся на более сложных понятийных структурах и с расширенным охватом учебного материала. Познавательные и практические склонности подростки будут развивать на занятиях различных факультативов.

Следствие для психодиагностики. Создание максимально благоприятных условий для всестороннего развития одаренных детей невозможно без точного

 

154

 

слежения за его ходом. Однако, как показало проведенное нами исследование, используемые для этой цели IQ-тесты не могут по самой своей сущности с достаточной полнотой и точностью отразить творческую индивидуальность такого ребенка. Ведь они построены на возрастных (среднестатистических) нормах выполнения тех умственных действий, которыми, хотя и в разном возрасте, овладевает подавляющее большинство детей. Специфические для одаренного ребенка интеллектуальные умения и навыки в этих тестах не представлены. Что получается на практике, когда такие тесты используются при обследовании одаренных детей, показывает следующий пример.

При выполнении словарного теста один из наших испытуемых, шестилетний Слава М., показал всего лишь средний результат. Правда, он дал определения 11 из 20 предложенных для этого слов. По своему качественному уровню его определения приближаются к научным дефинициям (например: «Телеграмма — вид почтового отправления, передаваемого с большой скоростью при помощи электричества»; «Семья — группа людей, находящихся в близком родстве»; «Горе — расстройство, вызванное чем-либо» и т.д.). Однако на остальные девять слов не было дано вообще никаких ответов. Между тем шестилетний интеллектуал значения этих слов также знал, но не считал свое знание достаточным для того, чтобы его можно было представить в качестве ответа экзаменатору. Этим он сознательно лишил себя значительного количества баллов, хотя не скрывал, что стремится получить как можно более высокую оценку.

Дело, однако, не только и не столько в этом, сколько в том, что результаты тестирования не отразили или отразили в весьма незначительной степени изумительную рефлексию Славы, бескомпромиссную требовательность к качеству своей работы.

Конечно, до тех пор, покуда не будут созданы более адекватные измерители, обследования одаренных детей и впредь должны проводиться с использованием IQ-тестов. Однако необходимо помнить, что даже информация, обеспечиваемая такими мощными инструментами индивидуально-диагностического обследования, какими являются интеллектуальные шкалы Стенфорд — Бине или Векслера, в случаях, когда мы имеем дело с одаренными детьми, оказывается в значительной мере односторонней, поскольку отражает темп усвоения лишь обычного, «общедоступного» фонда интеллектуальных умений и навыков. Качественное же своеобразие умственного развития таких детей, его содержательное богатство остаются при этом как бы за кадром. Таким образом, возводя проблему одаренных детей в ранг наиболее актуальных для современной педагогической психологии, необходимо позаботиться о том, чтобы ее психодиагностический аспект стал предметом первостепенного внимания исследователей.

 

1. Ленин В. И. Как организовать соревнование // Полн. собр. соч. Т. 35.

2. Антропова М. В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М., 1968.

3. Бабанский Ю. К. Таланты и «поклонники» // Лит. газ. 1978. 30 авг.

4. Блонский П. П. Избр. пед. тр. М., 1961.

5. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

6. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. СПб., 1975.

7. Гильбух Ю. З. Буржуазные биологизаторские концепции развития умственных способностей: апологетика и критика // Сов. пед. 1976. № 12.

8. Гильбух Ю. З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

9. Дубинин Н. П., Будаева К. Б. Образование и проблема биологического и социального в человеке // Сов. пед. 1979. № 4.

10. Загальский Л., Саркисян А. Прыжок // Комсомольская правда. 1981. 21 мая.

11. Калмыкова З. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий  учащихся // Вопр. психол. 1961. № 2. С. 41 – 50.

12. Каптерев П. Ф. Детские таланты // Женский образ. 1983. № 1.

13. Краткий психол. словарь / Под общ. ред.  А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.  М., 1985.

14. Крутецкий В. А. Психология математических способностей. М., 1968.

15. Кузьмичева И. А. Европейская конференция по изучению одаренных детей // Вопр. психол. 1989. № 2. С. 178 – 180.

16. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960.

17. Лейтес Н. С. Одаренные дети // Психология и психофизиология индивидуальных различий / Отв. ред. А.А. Смирнов.  М., 1977.

 

155

 

18. Лейтес Н. С. Ранние проявления одаренности // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 98 – 107.

19. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопр. психол. 1985. № 1. С. 9 – 18.

20. Матюшкин А. М. Раннее выявление талантов и их развитие // Вопр. психол. 1984. № 3. С. 166.

21. Матюшкин А. М., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 88 – 98.

22. Никольская А. А. О психологических воззрениях П. П. Блонского // Вопр. психол. 1974. № 3. С. 3 – 20.

23. Острогорский А. Н. Учитель и даровитые ученики / Педагог, сб. 1889. № 1, 3, 4.

24. Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. Т. 2. М., 1984.

25. Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. М.; Л., 1927.

26. Branch M., Cash A. Gifted children. Recognizing and developing exceptional ability. N. Y 1966.

27. Carter H. Gifted children // Encyclopedia of Educ. Res. N. Y., 1960. P. 583—593.

28. De Haan R. F., Havighurst R. J. Educating gifted children. Chicago, 1961.

29. Freeman F. S. Theory and practice of psychological testing. Calcutta, 1965.

30. French J. L. (ed.) Educating the gifted. N. Y., 1966.

31. Norton R., Domen G. Gifted children // The Elementary School  J. 1984. N 3.

32. Studies in individual differences. The search for intelligence. N. Y., 1961.

 

Поступила в редакцию 8.VIII 1989 г.



1 От англ. native — природный, естественный.

2 И это в то время, когда библиография публикаций на английском языке, посвященных одаренным детям, уже в начале 50-х гг. превысила 500 названий [27].