55

 

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ НРАВСТВЕННОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Л. С. САПОЖНИКОВА

 

Истоки овладения ребенком своим поведением, его самостоятельной регуляцией до настоящего времени мало изучены. Не подлежит сомнению важность их изучения. Еще Л. С. Выготский [4] указывал на регулирующую функцию самосознания в поведении человека, а рядом исследователей [1], [2], [6], [8], [9], [10], [13] в дальнейшем подчеркивалось значение самосознания, особенно самооценки, в становлении нравственности. Однако детская и педагогическая психология еще не располагают данными, касающимися формирования нравственного поведения младших школьников в сочетании с особенностями их самосознания. Применительно к младшим школьникам исследовались главным образом его роль в становлении познавательной активности и условия формирования их самооценки [5], [12].

В предпринятых ранее экспериментальных исследованиях С.Г. Якобсон и В.Г. Щур предметом анализа были условия, обеспечивающие овладение детьми старшего дошкольного возраста моральными нормами [3], [16], [17], а также взаимоотношения детей в условиях совместной деятельности на организационном ее этапе [15]. В работах, посвященных анализу различных аспектов

 

56

 

психического развития младшего школьника в условиях совместной деятельности [7], [11], [14], [18], появившихся в последнее десятилетие, не рассматривается нравственный аспект поведения детей этого возраста.

В данной работе была предпринята попытка проанализировать соотношение возможностей младших школьников в регуляции своего поведения и особенностей их самосознания в условиях совместной деятельности.

 

Конкретными задачами работы были: 1) выявление соотношения между особенностями осознания себя младшими школьниками и их склонностью к нравственной регуляции поведения, 2) вычленение содержания и динамики регулятивных действий.

Регуляция поведения рассматривалась как отбор ребенком действий, направленных на реализацию приемлемого для него в нравственном отношении поведения. В процессе регуляции осуществляется контроль и оценка результатов своих действий. Осуществление намерений относительно своего поведения вызывает переживание успеха в овладении собой и играет важную роль в становлении личности. Специфика нравственной регуляции поведения проявляется в его соответствии с нормами морали, в осознании важности такого своего поведения для других и в связи с этим — исключении действий, наносящих ущерб товарищу в ситуации совместной  деятельности. Предполагалось, что формирование нравственной регуляции  поведения младших школьников связано как с внутренними их особенностями — уровнем самосознания, так и внешними — содержанием значимой для ребенка совместной деятельности.

Методика состояла из двух частей. Вначале изучались особенности самосознания младших школьников, затем — содержание и способы нравственной регуляции их поведения. В первой части методики использовались приемы, благодаря которым выявлялись представления детей этого возраста о себе как учащемся и товарище среди сверстников. Использовался набор отпечатанных на карточках суждений, которые школьник мог отнести к себе: 1) у меня хорошее поведение, 2) всегда стараюсь, 3) все делаю аккуратно, 4) я средний ученик, 5) люблю школу, 6) всегда подготовлен к уроку, 7) я плохой ученик, 8) иногда балуюсь на уроках, 9) плохо выполняю домашние задания, 10) обижаю товарищей, 11) люблю помогать другим, 12) я хороший ученик.

Степень адекватности представлений о себе, их обобщенность и устойчивость изучались с помощью выбора детьми своего рангового места по успеваемости среди одноклассников. В индивидуальной экспериментальной беседе выявлялось отношение учащегося к выполнению его ученических обязанностей и его оценка себя по данному основанию. Беседа включала следующие вопросы: нравится ли школа; что в ней больше привлекает; доволен или не доволен ребенок собой как школьником; в каких случаях; что он может сказать о себе как учащемся. Сочинения «Какой я», «Какие у меня товарищи» в сочетании с другими материалами позволяли судить о содержании осознания себя, степени его обобщенности, наличии самокритичности, ориентации на самооценку, понимании своего отличия от других.

Результаты, полученные на основании проведенных опытов, сопоставлялись с реальными успехами детей в учении и поведении, что позволило выявить уровни их самосознания. В качестве показателей уровня самосознания были выделены следующие: степень адекватности представлений о себе и самокритичности, наличие обобщенного отношения к себе, осознание своей индивидуальности, ориентация на самооценку.

Вторая часть экспериментальной работы была посвящена выявлению у младших школьников особенностей нравственной регуляции поведения в условиях совместной деятельности. Для исключения случайности в действиях детей менялись содержание деятельности, партнер, роль, которую он в ней выполнял (учителя или ученика, руководителя или исполнителя), мера зависимости

 

57

 

от других участников. Школьники совместно выполняли общественно полезные, учебные и игровые задания. Вариативность ситуаций позволила изучать поведение детей в меняющихся обстоятельствах, которые требовали быстрой ориентации, умения корректировать свое поведение в соответствии с принятыми моральными нормами. Конкретными экспериментальными ситуациями были: взаимооценивание ранее выполненных на уроках заданий, совместное решение арифметической задачи, изготовление учебного пособия для более младших школьников, игра в шашки.

Выбор подобных ситуаций диктовался следующими обстоятельствами. В процессе взаимооценивания учащиеся показывали, насколько они могут объективно относиться друг к другу, нет ли предвзятости, желания отомстить за неудачу, подчеркивания своих успехов и недооценки результатов работы товарища, злорадства по поводу ошибок другого.

Принятие на себя определенной роли при совместном выполнении учебных заданий позволяло выявить характер отношений между участниками деятельности: стремление либо к власти и подчеркиванию своего превосходства, либо к взаимопомощи.

Совместное выполнение общественно полезного задания более явно могло показать способность и стремление ребенка к сотрудничеству с другими участниками деятельности. Еще более очевидно необходимость в сотрудничестве обнаруживалась в игровых ситуациях.

Показателями проявления нравственной регуляции поведения были: наличие объективности взаимооценок, учет интересов другого, желание оказать помощь, заинтересованность в работе товарища, дружелюбие. Об отсутствии нравственной регуляции поведения в определенной ситуации можно было судить по таким проявлениям, как подчеркивание неудач товарища, хвастовство, злоупотребление ролью старшего и др.

Выявленные особенности осознания себя и регуляции поведения были прошкалированы, и на этой основе получены количественные данные, характеризующие их соотношение. Испытуемыми были учащиеся II и III классов школы № 208 Киева. В двух частях эксперимента учащиеся выполнили более 400 заданий.

 

ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ АНАЛИЗ

 

На основании анализа полученного материала учащиеся распределились на такие группы: наиболее многочисленную первую группу (57 %) составили учащиеся, поведение которых характеризовалось стабильностью отношений к другим участникам независимо от содержания деятельности и принимаемой на себя роли. Для детей этой группы характерны высокая результативность действий, ориентация на конечный результат деятельности, большая заинтересованность в действиях других. Учащиеся этой группы хорошо успевали в школе. Осознание себя также характеризовалось высоким уровнем: адекватностью самооценки и проявлениями самокритичности. Коэффициент корреляции между склонностью к нормативной регуляции поведения и уровнем осознания себя в первой группе учащихся составил + 0,73.

Вторая группа учащихся (33 %) лишь частично включалась в совместную деятельность во всех экспериментальных ситуациях, кроме игры в шашки. Испытуемые этой группы как бы перекладывали ответственность за выполнение заданий на другого. Они не включались в деятельность даже при выполнении трудового задания и при самостоятельном выборе партнера, когда необходимость в сотрудничестве была более явной, чем при выполнении, например, учебного задания. В этой группе оказались учащиеся, которые стремились только к собственному успеху, и если он не был очевиден, то они переставали действовать. Этих школьников уже характеризует определенная избирательность в общении, которая сказывалась на их отношении к совместному выполнению задания. Заторможенность нравственного поведения этих учащихся, возможно, связана с подчеркнутым стремлением к собственному

 

58

 

успеху, определенной замкнутостью, некоторой общей пассивностью, проявляемой не только при выполнении экспериментальных заданий, но и в обычных условиях обучения. Для этой группы детей характерен низкий уровень осознания себя — чрезвычайно завышенная самооценка, пониженная самокритичность, слабое осознание своей индивидуальности. Можно предположить, что при подобной безучастности, сосредоточенности только на себе в совместной деятельности может сформироваться поведение с определенной нравственной ущербностью.

Наконец, небольшую группу испытуемых (10 %) составили учащиеся, проявившие признаки отрицательности поведения независимо от содержания совместной деятельности. Сюда вошли хорошо успевающие ученики, которые заботились только о своем успехе, проявляли высокомерное отношение к своему партнеру. Этим школьникам свойственны вполне адекватное представление о себе, самокритичность и осознание своей индивидуальности. Но в совместной деятельности высокий уровень осознания себя не оказывал регулирующего воздействия на их поведение.

Проиллюстрируем сказанное материалами из протокола. Две девочки (М.А. и М.К.), приступая к работе, ведут между собой такой разговор. М.А.: «Надо, чтобы цифры были более выразительными, чтобы дети лучше видели. Учительница всегда просила родителей, а теперь мы сами это делаем. Катя, я придумала, давай сделаем цифры немного крупнее. Сделай ты, может, у тебя лучше выйдет». (Стирает резинкой сделанное и предлагает однокласснице чистую карточку.) М.К.: «Можно я? Я сделаю так, чтоб было ровненько». Это учащиеся первой группы. А вот работают два мальчика (П.М. и К.Ю.). Первый очень активный, сразу берет на себя всю работу, работает быстро, со знанием дела, дает указания напарнику: «Сразу за этой схемой рисуй». Однако его не устроило то, что сделал К.Ю. П.М. вытер и нарисовал заново, потом предложил К.Ю. закончить работу. «Если считать, что мы поровну работали, то вышло неплохо»,— замечает П.М., который очень помог товарищу (учащиеся первой и второй групп).

А так выполняли экспериментальное задание учащиеся И.Е. и Т.С. И.Е. замечает: «Я буду отдыхать» — и отходит к окну. Т.С. начал работать, но у него плохо получилось, о чем он сказал И.Е. Мальчик снова сказал, как делать, и снова отошел, однако быстро возвратился и говорит: «Может, у меня выйдет (смотрит, видит ли экспериментатор, как он работает). Вот уже одна цифра готова (демонстрирует свою работу). Иногда у меня тоже выходит». Вскоре И.Е. надоело работать и он начинает баловаться, изредка наблюдая, как работает товарищ, но не стремится ему помочь, и их работа была сделана хуже, чем у других детей. Т.С. хоть и подчеркивает, что их работа пойдет в дело, однако не прилагает усилий, чтобы лучше сделать. (Это учащиеся, отнесенные ко второй и третьей группам).

Количественное соотношение между особенностями нормативной нравственной регуляцией поведения и уровнем осознания себя по группам выражено в табл. 1.

Представим количественную характеристику изменений, произошедших в нравственной регуляции поведения младших школьников в ходе выполнения ими экспериментальных заданий (табл. 2).

Как свидетельствует анализ полученных результатов, младшие школьники способны изменять регуляцию своего поведения в зависимости от конкретных условий совместной деятельности. В тех ситуациях, где реальная зависимость участников деятельности друг от друга оказывалась явной, более доступной для них была и нравственная регуляция поведения. Выбор желаемого соучастника совместной деятельности и потребность в сотрудничестве также оказывали существенное влияние на проявление нравственных действий учащихся младших классов. В тех же случаях, когда сотрудничество не вызывало у младшего школьника особых трудностей во взаимодействиях, там соучастник заметным образом не влиял

 

59

 

на нравственную регуляцию поведения.

Таким образом, полученные результаты показали, что нравственная регуляция поведения в совместной деятельности младших школьников с большей вероятностью проявляется в естественной для них ситуации, когда каждый из них выполняет одинаковую по важности работу, когда проявляется необходимость во взаимодействиях, когда предметная деятельность ориентирует на очевидный для них и позитивный результат.

 

 

Таблица 1

 

Соотношение между уровнем осознания себя и регуляцией поведения (в %)

 

 

Таблица 2

 

Распределение регулятивных действий испытуемых в зависимости от содержания ситуации (в %)

 

 

Содержание регулятивных действий. Как показывают экспериментальные материалы, наибольшее количество действий, направленных на нравственную регуляцию поведения, наблюдается в ситуации трудовой совместной деятельности. При этом наиболее необходимыми оказываются усилия, направленные на само дело; активность же, обращенная к соучастнику совместной деятельности, выражена меньше. При выполнении учебного задания, когда необходимость в сотрудничестве не столь очевидна, ориентация на другого оказывается более выраженной, что, видимо, связано с большими трудностями, которые это задание вызывает.

Регулятивные действия различаются не только по характеру направленности — на дело, товарища, на себя, но и по степени заинтересованности в общении с другими, по интенсивности взаимодействий с ними при выполнении совместной работы. К регулятивным действиям, направленным непосредственно на дело, можно отнести следующие: 1) обдумывание и планирование своих действий, 2) демонстрация заинтересованности в самой работе, 3) заинтересованность в качестве работы и ее конечного результата, 4) взятие на себя ответственности за выполнение задания. Регулятивные действия, направленные на обеспечение сотрудничества, проявлялись: 1) в объединении усилий, направленных на выполнение совместного задания, 2) в учете и использовании возможностей другого, 3) в подчеркивании нужды в другом, 4) в демонстрации удовлетворенности от совместного и качественного выполнения работы, 5) в стремлении помочь другому, поддержать у него желание работать дальше.

Опыт нравственной регуляции поведения младших школьников, преодоления эгоцентризма приобретался благодаря содержанию деятельности и возникающей в процессе выполнения совместного задания взаимозависимости, выражаемой в соответствующих регулятивных действиях. Эти действия способствовали формированию таких нравственных качеств, как дружелюбие и доброжелательность, внимательное отношение к товарищу, взаимопомощь и др.

Некоторые выводы и педагогические рекомендации.

Полученные экспериментальные данные показали, что совместная предметная деятельность, требующая от школьника ориентации на другого, создает существенные предпосылки для нравственной регуляции поведения. Через внешнюю организацию деятельности — ее необходимость, оправданность, целесообразность —

 

60

 

ребенок может преодолевать эгоцентризм. В зависимости от содержания деятельности, степени включенности в нее ребенка происходят определенные сдвиги в нравственной регуляции его поведения. В зависимости от интенсивности взаимодействия, умения сотрудничать растет заинтересованность ребенка в общении, усиливаются его связи с другими.

Педагогические рекомендации могут относиться прежде всего к формированию у младших школьников адекватного осознания себя как важной предпосылки нравственности.

Для формирования подлинного сотрудничества у учащихся начальных классов важно также преодоление его абстрактного характера. Как показывает практика воспитательной работы с младшими школьниками, организация совместной деятельности осуществляется часто без учета конкретных взаимоотношений между детьми, их самочувствия среди одноклассников. Внимательное отношение педагога к ситуациям совместной деятельности младших школьников может показать, в каком направлении наиболее целесообразно проводить с ними воспитательную работу. В процессе взаимодействия с другими младший школьник, осознавая не только что он делает, но и как выполняет работу, постепенно начинает ориентироваться на самооценку, а не только на оценку учителя, постепенно преодолевает наблюдаемое у многих детей этого возраста стремление быть «как все», которое тормозит формирование его личности.

 

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Г. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 55 – 68.

3. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976.

4. Выготский Л. С. Овладение собственным поведением // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

5. Захарова А. В.. Андрушенко Т. Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте // Нов. исслед. в психологии. 1981. № I. С. 43 – 47.  № 2. С. 72 – 77.

6. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

7. Ривина И. В. Зависимость развития учебно-познавательных действий от типа коллективной деятельности // Вопр. психол. 1987. № 5.

8. Сапожникова Л. С. Самооценка подростков — один из показателей их нравственного развития // Сов. педагогика. 1979. № 9.

9. Сапожникова Л. С. Воспитание нравственного поведения подростков // Вопр. психол. 1985. № 1. С. 50 – 56.

10. Сапожникова Л. С. Как формируется нравственная зрелость (на укр. яз.). Киев, 1988.

11. Семенова М. А. Формирование общего способа решения класса задач в условиях коллективной деятельности // Вопр. психол. 1987. № 3. С. 64 – 69.

12. Трунова Н. М. Влияние учебной деятельности на развитие самосознания младших школьников // Нов. исслед. в психологии. 1981. № I. С. 48 – 53.

13. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.

14. Щербо Н. И. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопр. психол. 1984. № 2. С. 107 – 111.

15. Щур В. Г. Особенности взаимоотношений в детских группах при распределении обязанностей // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания / Ред.-сост. С.Г. Якобсон, Ф.Т. Михайлов. М., 1976.

16. Якобсон С. Г., Щур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного развития детей / Ред.-сост. Ф.Т. Михайлов, И.В. Дубровина, С.Г. Якобсон. М., 1977.

17. Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.

18. Янотовская Ю. Н. Коллектив класса и пути его формирования в учебной деятельности // Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания / Отв. ред. И.В. Дубровина, Б.С. Круглов. М., 1985.

 

Поступила в редакцию 9.XI 1988 г.