Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

126

 

ДИСКУССИИ И ОБСУЖДЕНИЯ

 

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД:

ОТ УПРОЩЕНИЙ К СИСТЕМНО-ДИНАМИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

 

Б. С. КОТИК

 

Теории, связывающие структуру и функции психологических процессов и мозга, всегда оказывали существенное влияние на теорию и практику обучения.

В последнее время ни одна из областей психологических исследований не привлекает столь пристального внимания со стороны педагогов, как нейропсихологические исследования, особенно по латеральной специализации полушарий. В своем прогрессивном стремлении к обновлению системы образования некоторые из них, основываясь на упрощениях, делают спекулятивные выводы и призывают к внедрению незрелых рекомендаций. Сегодня в борьбе за коренные преобразования в обучении появился сомнительный мотив замены традиционного «левополушарного», вербального стиля преподавания на «правополушарное», образное, эмоциональное.

Так, американский специалист по педагогике высшей школы И. Соньер провозглашает броский лозунг: «Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие, обучая правое полушарие,— вы обучаете весь мозг!» [21]. Можно только догадываться, какие представления о взаимоотношениях полушарий стоят за этим и подобными лозунгами. По крайней мере, создается впечатление, что речь идет не о нормальном здоровом, а о расщепленном мозге, в котором можно адресоваться к одному полушарию.

Работа М.Ф. Косиловой [5] посвящена, в принципе, доказательству обратного тезиса: «Обучение чтению на иностранном языке должно быть более «левополушарным».

Дело осложняется еще и тем, что эта область привлекает не только специалистов, но и широкие круги общественности. Массовая пресса охотно популяризирует результаты научных исследований по функциональной асимметрии. Популяризация, неизбежно связанная с упрощением, может привести к ложным выводам, порождает предрассудки. Появился даже новый термин — «нейромифология».

Известный американский нейролингвист Г. Уитакер приводит пример такого проникновения упрощенных нейропсихологических идей в широкое употребление. Репортер задал ему вопрос: «Не вредно ли для вас телевидение?» Нейропсихолог ответил, что ему неизвестны исследования о влиянии телепрограмм на поведение человека, но репортер пояснил: «Нет, я имею в виду, не вредно ли оно, потому что визуально, а зрительные образы поступают только в правую половину мозга и только на нее влияют?» Не без сарказма Г. Уитакер ответил: «Нет, я не думаю, что большинство людей выключают звук, когда смотрят телевизор» [26].

Нам также приходилось сталкиваться с подобным эффектом популяризации нейропсихологических идей. Один студент-математик при подготовке к экзамену писал левой рукой, хотя при участии в качестве испытуемого в наших дихотических экспериментах он был отнесен к группе правшей. На вопрос, не левша ли он, студент ответил, что

 

127

 

просто решил дать время отдохнуть своему левому полушарию. Заметьте, не правой руке, а левому полушарию. До этого рекреационного приема он додумался самостоятельно, узнав кое-что о функциональной асимметрии. Он как будто исходил из представления о том, что переключение письма на левую руку автоматически переносит функциональный акцент при решении математических задач в другое полушарие.

История знает уже несколько вариантов внедрения в обучение упрощенных представлений о полушарной организации мозга.

На заре века основанное в Англии общество амбидекстральной культуры призывало к упражнению левой руки, уверяя, что это приведет к удвоению интеллектуальных способностей, гармонизации эмоциональной атмосферы в обществе, послужит профилактическим средством против искривления позвоночника и т.д. Н. Саррот в воспоминаниях описывает свои страдания в связи с тем, что во французской школе ее заставляли писать левой рукой.

В основе такого практического подхода лежало представление А. Вигана [25] об эквипотенциальности, параллелизме в работе полушарий, из которого вытекало, что асимметричное распределение моторных функций надо преодолевать.

Позднее на основе афазиологических данных была сформулирована концепция доминантности, постулирующая связь доминантности по речи и ведущей руке. Педагоги стремились и эту концепцию внедрить в практику обучения. Основываясь на концепции С. Ортона [20], связывающей трудности чтения и письма у детей с моторной и речевой дисла-терализацией, группа Р. Домана предлагала тренировку доминантных руки, ноги, глаза и уха для коррекции широкого спектра нарушений чтения и письма [18]. Эта программа не только воспрещала использование недоминантной руки и глаза, но и исключала музыку из среды ребенка, исходя из того, что любая невербальная деятельность нарушает процесс развития доминантности.

Что же питает сегодня всеобщую озабоченность преувеличенной «левополушарностью» обучения? Это упрощенная до абсурда идея функциональной специфичности полушарий, вырожденная до противопоставления их функций и как будто допускающая их самостоятельное изолированное функционирование при обеспечении познавательной деятельности. Определенный вклад в формирование такого взгляда внесла популяризация результатов исследований расщепленного мозга и лично Р. Сперри, заявивший в массовой прессе, что «в нашей современной школьной системе внимание, уделяемое младшему полушарию мозга, минимально по сравнению с чрезмерной тренировкой левого, или главного полушария» [22; 33].

Американский психолог Л. Харрис [19] в ряде статей дает критический анализ различных работ педагогов, музыкантов, бизнесменов, уповающих на коренные изменения в своих областях деятельности в связи с «полушарным» подходом.

Из этого, конечно, не следует, что результаты исследования межполушарного взаимодействия в переработке информации у человека нельзя использовать для оптимизации обучения вообще и иностранным языкам в частности.

Поскольку именно статья М. Ф. Косиловой побудила автора рассмотреть проблему связи функциональной асимметрии мозга с обучением и развитием, представляется целесообразным начать с анализа этой достаточно оригинальной работы, которая содержит вместе с тем вполне типичные ошибки.

Основная идея работы в том, что на определенном этапе обучения иностранному языку необходим аналитический подход для овладения системой грамматических правил, представляется достаточно продуктивной. Можно думать, что разработанный М. Ф. Косиловой учебник грамматики воплощает в жизнь данную идею и является эффективным методическим пособием для студентов.

Однако в начале и в конце статьи даются утверждения более общего плана. В соответствии с «эффектом края» память читателя фиксирует именно эти положения о том, что обучение чтению

 

128

 

на иностранном языке должно быть более «левополушарным». Можно не сомневаться, что это будет прочитано большинством педагогов как «обучение иностранному языку ... должно быть ...» и даже «обучение должно быть ...».

Таким образом, получается некий замкнутый круг: исходное положение о преимуществе левого полушария в реализации аналитической стратегии и переработке информации используется для объяснения ошибок понимания при чтении, связанных с неполным анализом высказывания как проявления недостаточной «левополушарности» обучения. При этом как постулат принимается, что чтение — аналитический процесс. Ниже мы рассмотрим некоторые данные о функциональной организации чтения. То, что в результате семестрового аспирантского курса количество грамматических ошибок может возрасти, интерпретируется как результат использования неадекватной «экономной» или «правополушарной» стратегии мозга.

В работе Р.Г. Синева, в которой зафиксировано увеличение количества ошибок после курса занятий, обращает на себя внимание тот факт, что количество испытуемых, выполнявших разные субтесты, варьирует от 44 до 73. При этом часто в конце семестра контрольные тесты выполняло больше испытуемых, чем в начале. Это позволяет поставить под сомнение технику проведения контрольного тестирования и соответствующие проценты ошибок.

Можно, например, предположить, что в финальном тестировании приняли участие и те аспиранты, которые отсутствовали при исходной проверке, нерегулярно посещали занятия и их низкие результаты сказались на общих. Вероятно, возможны и другие объяснения, а экономная стратегия здесь ни при чем.

При проведении совместно с Т.Б. Колесовой аналогичного тестирования на материале английского языка среди студентов I курса мехмата РГУ после семестра занятий по традиционной неинтенсивной методике мы отмечали снижение количества ошибок у всех испытуемых, однако степень прогресса зависела от индивидуальных психофизиологических особенностей каждого, а именно от характера функциональной асимметрии мозга в переработке слухо-речевой информации. Ниже мы еще вернемся к проблеме индивидуальных различий.

Кроме того, автор ссылается на то, что количество часов, предусмотренное для изучения иностранного языка аспирантами, можно приравнять к двум месяцам непрерывной работы по 8 ч в день и шестидневной неделе. Каков смысл такого приравнивания, если в реальности в таком режиме никто не работает? Невозможно же считать, что от пяти прикосновений к утюгу с температурой 25 градусов возникнет ожог.

С определенной уверенностью можно утверждать, что именно недостаточная интенсивность занятий является одним из важнейших факторов, «повинных» в слабой эффективности массового обучения иностранным языкам.

В дипломном исследовании Г. Солгаловой мы предлагали двум группам испытуемых для заучивания список из 15 слов на незнакомом языке. В I группе через 48 ч, а во II — через 72 ч фиксировалось воспроизведение, и заучивание возобновлялось до первого полного воспроизведения. Через те же интервалы опыт повторялся до тех пор, пока после интервала испытуемый сразу не воспроизводил полный список. Если в I группе большинству испытуемых достаточно было двух сеансов, то во II группе весь эксперимент растянулся примерно на полтора месяца.

Теперь обратимся к анализу межполушарной организации навыка чтения. Литературные данные с полной определенностью позволяют утверждать лишь то, что на разных этапах обучения функциональная организация чтения по-разному вовлекает в реализацию оба полушария. Так, на самом начальном этапе овладения навыком чтения наряду с синтаксическими и семантическими операциями достаточно выпукло выступает перцептивный анализ текста.

Правое полушарие является ведущим в переработке при освоении орфографии родного языка и любого нового

 

129

 

алфавита. Можно думать, что это связано с преимуществом правого полушария в переработке новых форм и изображений, поскольку у тех же испытуемых при выполнении слуховых тестов на новом языке выявлялась преимущественная опора на левое полушарие [23].

Переход к беглому чтению, когда в центре встают уже проблемы синтаксиса и значения, подлежит, скорее всего, двустороннему контролю с преимущественной опорой на левое полушарие. Сопоставление данных методики дихотического прослушивания, выявляющей асимметрию функционального вклада полушарий в переработку речи с показателями тестов на технику чтения, показывает, что на каждой стадии развития навыков чтения необходим некоторый оптимальный уровень развития латерализации.

На начальных этапах обучение чтению наиболее успешно протекает у детей с минимальной выраженностью асимметрии воспроизведения речевых дихотических тестов; беглое чтение более доступно детям с хорошо развитой латерализацией речи [15].

Кроме того, разные функциональные узоры даже в пределах одного полушария реализуют разные типы письменности. В зависимости от степени звуко-буквенного соответствия в переработку фонетической письменности могут вовлекаться разные зоны левого полушария: при более тесном соответствии (славянские языки) читатель может опираться меньше на зрительную переработку и больше — на слуховую и соответственно на активность слуховых зон в передних отделах левого полушария; при более слабом звуко-символьном соотношении (романские языки) — соответственно более на зрительную, чем на слуховую переработку, и на задние зрительные зоны левого полушария [10], [24].

Здесь хочется подчеркнуть одно из важнейших принципиальных положений современной нейропсихологии. Мозговая организация высших психических процессов «не является устойчивой, постоянной, она меняется как в процессе развития ребенка, так и на последовательных этапах упражнения» [11; 74].

Представляется, что взаимодействие полушарий в процессе речевой деятельности определяется, с одной стороны, формированием чувственной основы рече-мысле-деятельности (преимущественный вклад правого полушария), с другой — адекватной реализацией в системе кодов конкретного языка (преимущественная опора на левое полушарие).

По мере овладения вторым языком претерпевает развитие взаимоотношение этих форм психической деятельности, составляющих взаимосвязанное единство. Соответственно изменяется и их мозговое обеспечение. В цикле наших исследований было показано, что характер межполушарного взаимодействия в обеспечении речи на втором языке зависит от уровня владения этим языком, т. е. мозговое обеспечение речи в процессе формирования билингвизма проходит через ряд стадий [6].

Для определенной стадии овладения вторым языком действительно характерно резкое преобладание функционального вклада левого полушария. Можно предположить, что эта стадия соответствует субординативному типу двуязычия. На этом этапе уже сформирована знаковая система второго языка, но ее использование опосредствовано доминирующим родным языком, т. е. этот уровень владения вторым языком связан с переводом на родной язык, что требует высокой концентрации внимания. Такая стратегия переработки информации действительно «неэкономная». Стремление к иной, «экономной» стратегии естественно, но эффективной она будет лишь тогда, когда второй язык уже имеет непосредственный доступ к прелингвистическому, доречевому уровню сознания.

При традиционной системе обучения формирование второго языка идет через соответствующие аспекты родного и прямая связь с долингвистическим уровнем затруднена, поскольку опосредствована системой родного языка.

В неуспехе традиционного обучения «повинна» не «экономная» стратегия, а скорее ее несформированность. Для

 

130

 

традиционного подхода характерно акцентирование формальной стороны языка как знаковой системы, подчиненной правилам в ущерб коммуникативной речевой деятельности, т.е. это слишком «левополушарный» подход, а не недостаточность такового.

Мозговая организация речи на втором языке более сложна, чем на родном, так как более разнообразны социально-психологические  факторы, связанные с усвоением второго языка, чем первого. Чаще всего усвоение второго языка происходит на фоне уже сформированных психофизиологических систем речи на родном языке.

Для разработки нейропсихологического подхода к оптимизации обучения чрезвычайно важно учитывать также и индивидуальные различия. Наше традиционное тоталитарное образование до сих пор ориентировалось на среднего абстрактного ученика и студента, и идея дифференциации, провозглашенная перестройкой, пока еще с большим трудом прорастает в практику. В статье М.Ф. Косиловой также нет даже упоминания о каком-либо аспекте индивидуальных различий студентов.

В нейропсихологии традициионный экспериментальный подход также скорее стремится сгладить индивидуальные различия, чем разъяснить их. Однако углубление понимания связи между мозгом и поведением привело к признанию того очевидного факта, что существует неврологическое и поведенческое разнообразие между людьми. Кроме того, это крайне необходимо для практики построения нейропсихологически обоснованных программ общего и специального обучения, профориентации и профотбора и т.д.

Нейропсихологические исследования индивидуальных различий развиваются в последние 20 лет главным образом именно в связи с проблемой функциональной асимметрии мозга. На волне этих исследований появилось понятие «полушарность» («hemisphericity») [17], в котором зафиксировано представление о том, что у каждого индивида может проявляться тенденция опираться на предпочтительный стиль когнитивной переработки, что, в свою очередь, предполагает устойчивую доминирующую активность левого или правого полушария в разных видах деятельности. Системный динамический подход дает серьезные основания сомневаться в правомерности глобальной характеристики полушария на основании частных латеральных феноменов [16]. Сегодня уже утвердились представления о парциальности доминирования, о не дихотомическом, а континуальном распределении функций между полушариями, о динамическом характере функционального взаимодействия полушарий [2], [9], [12], [13], [14].

Результаты цикла наших исследований свидетельствуют прежде всего о релевантности нейропсихологического подхода к проблеме индивидуальных различий в познавательных процессах. Так, показано, что особенности межполушарного взаимодействия в переработке слухо-речевой информации являются важным фактором в определении способностей к иностранному языку [7]. Раннее двуязычие и раннее обучение иностранным языкам влияют на мозговую организацию речевой деятельности. Иная организация не ведет к снижению способностей.

Все это в совокупности свидетельствует о том, что на разных стадиях онтогенеза соотношение функциональной организации познавательных процессов и качества функций неодинаковое. В процессе становления, формирования  структурно-функциональные отношения обладают особой пластичностью.

В связи с этими данными такие показатели, как знак и степень перцептивной асимметрии, являются чрезвычайно важными, однако интерпретация их значения в плане диагностики иноязычных способностей возможна только при учете качественных характеристик вербальной слухо-речевой деятельности и с учетом языкового опыта и возраста индивида.

С учетом этой относительности признаков ассимметрии возможно использование методики дихотического прослушивания речи для диагностики

 

131

 

иноязычных способностей [8].

Здесь хочется подчеркнуть, что основное отличие от глобалистического подхода, основанного на понятии «полушарность», состоит в том, что мы исследуем особенности функциональной асимметрии в переработке речевой информации в связи с характеристиками определенного вида речевой деятельности (усвоение нового языка). Мы не считаем возможным экстраполировать эти результаты на диагностику способностей в иных (конструктивных, музыкальных и т.д.) формах познавательной деятельности.

Более того, нами отмечено, что для лиц с высокой степенью асимметрии воспроизведения речевого дихотического теста в пользу правого уха (левого полушария) характерна опора на зрительные образы при запоминании иноязычного материала. Это противоречит эмпирически необоснованному догматическому представлению об исключительной монополии правого полушария на переработку образной информации.

Представления о системной динамической локализации высших психических функций позволяют утверждать, что совокупность мозговых зон, включенных в реализацию психического процесса, может изменяться в зависимости от ряда факторов, в том числе в зависимости от условий спонтанного или целенаправленного формирования той или иной функции.

Поэтому особую важность приобретает организация учебного процесса, методика преподавания. Взаимосвязь обучения и развития реализуется через изменения в нервной системе.

В связи с этим возникает несколько соображений, связанных с практикой обучения иностранным языкам. Сначала относительно взрослых, поскольку трудности обучения здесь наиболее очевидны.

Как известно, выделяются, по крайней мере, два типа овладения языком: интуитивно-чувствительный (коммуникативный и т. д.; обозначим его условно как I тип) и рационально-логический (некоммуникативный; II тип соответственно) . Причем это не дихотомия, а скорее два полюса континуума [1], [3].

Можно предположить, что в зависимости от особенностей мозговой организации переработки информации, с одной стороны, и опыта развития, с другой, формируются стратегии или стили переработки, которые обладают определенной степенью жесткости-гибкости. Гибкость не означает отсутствие стиля, но возможность адаптации его к разным внешним требованиям, заданным условиями деятельности. Индивиды с гибкими стилями могут при любых внешних условиях преуспевать. На крайних полюсах континуума — индивиды, обладающие жесткими стратегиями, в промежутке — более гибкие. Среди наших испытуемых в максимальной степени этими свойствами обладали монолингвы со значениями Кпу, близкими к 0, и билингвы с ведущим левым ухом. У них же высокие качественные показатели (объем и точность) воспроизведения дихотического теста.

Более жестко привержены определенному стилю монолингвы с высокими значениями эффекта правого уха (они сильнее в формальной стороне языка и испытывают коммуникативные трудности). Лица с ведущим левым ухом по дихотическому тесту хорошо воспринимают речь на слух, общительны и преуспевают в усвоении второго языка в детстве при непосредственном общении или в условиях языковой спецшколы. Традиционное же формальное обучение для них неэффективно. Если после этого они попадают на курс интенсивного обучения, то делают значительные успехи в отношении освоения языка, но по сравнению с другими не лидируют. Зато они получают большое удовольствие от занятий, являются эмоциональными лидерами в группе. Можно думать, что их потенциальные возможности, заторможенные в школьном обучении, с трудом уже теперь реализуются в новой системе. Однако такая методика обучения им очень импонирует. Интересно, что лица с высокими положительными значениями Кпу испытывают определенные трудности в этой системе обучения и, как

 

132

 

правило, компенсируют их самостоятельным обращением к учебнику грамматики.

С другой стороны, методика обучения может быть также жестко ориентирована на один из этих типов учащихся. Традиционная, формальная, основанная на осознанном изучении языка с акцентом на грамматику, ориентирована преимущественно на II тип. Суггестопедические методики с погружением в язык без перевода, с максимальным приближением по психологической организации к ситуации усвоения родного языка — на I тип. Такая жесткая ориентация обусловливает низкую эффективность, и поэтому методики, ориентированные на I тип, в столь жестком виде существовали только на заре их разработки. Традиционная ориентация на II тип более устойчива, несмотря на низкую эффективность для многих учащихся.

Наиболее эффективной представляется такая гибкая методическая система, которая, в силу своей интенсивности, для поддержания оптимального уровня концентрации внимания и работоспособности требует использования разнообразных средств, активизирующих разные анализаторные системы, использования элементов суггестопедии, активации групповой коммуникации и т. д. [4]. При таком разнообразии средств и приемов активизируются резервные возможности личности и соответственно мозговых систем, реализующих эту деятельность.

 

Таблица

Успешность обучения в зависимости от индивидуального стиля и методики обучения

 

 

Стиль

 

 

 

Методика

Жесткая

 

Гибкая

 

I

II

Жесткий

+

+

 

+

+

Гибкий

+

+

+

 

Данные положения проиллюстрированы в таблице, где наглядно видно преимущество гибких методических систем и гибких индивидуальных стратегий переработки информации.

Призывы к замене «левополушарного» стиля на «правополушарный» и наоборот представляются без учета всех нюансов голословными. Кроме того, следует напомнить, что в неизбирательной выборке в процентном отношении таких, кто склонен к интуитивно-чувствительному типу, явное меньшинство. При жесткой формальной стратегии страдает это меньшинство.

В самое последнее время мы предпринимаем попытки преодолеть разрыв между нашими знаниями о мозговой организации процесса овладения языком и действительным использованием этих знаний для повышения эффективности обучения иностранным языкам. Многое еще предстоит сделать, но уже сегодня представляется, что основной путь — это введение более раннего (когда еще не закрепились жестко стили) и более интенсивного (с разнообразными и гибкими средствами, чтобы каждый мог использовать максимально свой потенциал) обучения, учитывающего индивидуальные особенности учащихся.

Необходимо не декларативное, а глубокое и конкретное научное нейропсихологическое обоснование новых подходов к обучению, поскольку при глобальной замене одного стиля обучения другим, противоположным, глубина разочарования, скорее всего, будет пропорциональна первоначальному энтузиазму.

Выделяется уже несколько направлений исследований. Это, во-первых, анализ динамики изменения мозгового обеспечения в связи с развитием психологической структуры познавательной деятельности и, во-вторых, разработка нейропсихологического аспекта проблемы индивидуальных различий.

 

1. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964.

2. Волкинд Н. Я. Электроэнцефалографические показатели у студентов во время экзаменов // Гигиена и санитария. 1984. № 7.

3. Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1983.

4. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языком. М., 1982.

 

133

 

5. Косилова М.Ф. Издержки экономной стратегии мозга // Вопр. психол. 1990. № 2. С. 110 – 116.

6. Котик Б. С. Межполушарное взаимодействие при осуществлении речи у билингвов // Вопр. психол. 1983. № 6. С. 114 – 120.

7. Котик Б. С. Межполушарное взаимодействие в речевых процессах при билингвизме: Автореф. докт. дис. М., 1989.

8. Котик Б. С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов н/Д, 1990. (В печати.)

9. Лебедев В. М. Диахронность в динамике билатеральных функций и моторных актов // Леворукость, антропоизомерия и латеральная адаптация. М.; Ворошиловград, 1985.

10. Лурия А. Р. К вопросу письма и чтения у полиглотов // Физиол. журн. 1956. №7.

11. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

12. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

13. Хомская Е. Д. Проблемы факторов в нейропсихологии: Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М., 1986.

14. Янсон В. Н. Методологические аспекты изучения функциональной ассимметрии человека // Леворукость, антропоизомерия и латеральная адаптация. М., Ворошиловград, 1985.

15. Bakker D. et at. Ear dominance and reading ability. Cortex, 1973. 9. N 3. Р. 301—312.

16. Beaumont I. G., Young A. W. McManus L. C. Hemisphericity: A Critical Review // Cogn. Neuropsychol. 1984. 1(2). P. 191—212.

17. Bogen J. E. The other side of the brain (...) // Bull. L. A. Neurol. Soc. 1969. 3. N 3. Р. 135—162.

18. Doman R. J. et al. Children with severe brain injuries: Neurological organization in terms of mobility // J. of the Amer. Med. Association. 1960. 174. P. 257—262.

19. Harris L. H. Teaching the right brain: Historical perspective on a contemporary educational fad // Hemispheric function and collaboration in the child. 1985. P. 231—274.

20. Orton S. I. A physiological theory of reading disability and stuttering in children // New England J. of Medicine. 1928. 199. P. 1046— 1052.

21. Sonier I. Holistic education: Teaching of science in the affective domain. N. Y.: Philosophical Library, 1982.

22. Sperry R. W. Left brain, right brain. Saturday Review. 1975. August. 9. P. 30—33.

23. Silverberg R. et al. Shift of visual field preference for Hebrew worlds in native speakers learning to real // Brain & Lang. 1980. II. P. 99—105.

24. Vaid J. Bilingualism and brain lateralization // Language functions and brain organization. N. Y.: A. P., 1981.

25. Wigan A. L. The duality of the mind. L.: Longman, 1884.

26. Witaker H. What is real? // Univ. News. 1981. Apr. P. 1—3.

 

Поступила в редакцию 5.III 1990 г.