94

 

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ПАМЯТИ СТУДЕНТОВ

 

В. А. МАРАЕВ, Г. П. ХОЛОПОВА

 

Профессионализация студентов имеет ряд аспектов. Это прежде всего привитие и углубление интереса к профессии, формирование знаний, умений и навыков по избранной специальности, совершенствование личности будущего специалиста. Профессионализации подвергаются и такие психические процессы, как мышление, внимание, память.

Цель настоящего исследования, во-первых, выявить наличие профессионализации памяти студентов и ее динамику, во-вторых, определить специфику профессионализации памяти студентов физико-математического и филологического факультетов.

Изучалась словесная память. Она была выбрана потому, что студенты обоих факультетов широко пользуются ею в процессе обучения. Да и вообще «человеческая память преимущественно вербальная память, т. е. пользующаяся словом» [2; 187]. Мы не указываем, кратковременная эта память или долговременная, так как вслед за П. Линдсеем и Д. Норманом [9] мы считаем, что в опытах по свободному воспроизведению участвует и та и другая, хотя главная роль, как нам кажется, принадлежит долговременной памяти.

Испытуемым зачитывался список из 30 слов. Интервал между словами две секунды. Воспроизводились слова письменно сразу же после прочтения. Слова в основных опытах представляли собой пять групп, по шесть слов в каждой группе. Группы слов подбирались таким образом, чтобы они были одинаково близки и знакомы всем студентам или были близки только студентам одного факультета. Так, одна группа включала слова из области математики, другая — литературы, третья — из школьной жизни, четвертая — из студенческой жизни и пятая — из области химии. В списке слова не были сгруппированы (о том, что их можно сгруппировать, испытуемые не предупреждались). Кроме того, были также проведены дополнительные опыты с другими студентами этих же факультетов. Им предъявлялся список из двадцати одного не связанного между собой слова.

Испытуемые воспроизводили слова в произвольном порядке, что давало широкие возможности для реконструкции материала. При обработке данных учитывался прежде всего объем памяти (количество материала, которое может быть воспроизведено после первого чтения). Учитывалось также количество полученных ассоциаций, которые устанавливались на основе смыслового значения слова (смысловые связи). Если же в основе ассоциаций лежали внешние признаки слова (первая буква, окончание или порядок, в котором зачитывались слова), то они относились к внешним связям. И наконец, определялось наличие ретроактивной интерференции.

То, что при заучивании ряда слов имеет место интерференция, которая проявляется в зависимости от его места в ряду, бесспорно. Так, например, Р. Вудвортс пишет: «Если мы спросим, почему при длинном ряде уходит больше времени на элемент, то ответ, вероятно, заключается в признании некоторого рода интерференции между элементами.» [4; 377]

. Некоторые авторы утверждают, что в этом случае имеет

 

95

 

место проактивное и ретроактивное торможение [10]. Поэтому, хотя в психологии под ретроактивным торможением, как правило, понимается «отрицательное влияние заучивания нового материала на сохранение материала, заученного ранее» [14; 51], мы приняли для обозначения отрицательного влияния последующих членов ряда на воспроизведение предыдущих термин «ретроактивная интерференция», а для отрицательного влияния предыдущих членов ряда на заучивание последующих — «проактивная».

Фактически нет ни чистого ретроактивного торможения, ни чистого проактивного торможения [12], но они всегда взаимодействуют друг с другом в процессе воспроизведения. Поэтому в настоящей работе мы будем говорить о преобладании ретроактивной интерференции, которое определялось сравнением количества воспроизведенных слов из первых десяти слов списка и из последних десяти (а в дополнительных опытах — из первых и из последних семи). Если из первых десяти было воспроизведено слов меньше, чем из последних десяти, мы заключали о наличии преобладания ретроактивной интерференции.

В экспериментах приняли участие 304 студента I и V курсов физико-математического и филологического факультетов педагогического института (физико-математический факультет: I курс — 92 человека, V курс — 68 человек; филологический факультет: I курс—96 человек, V курс — 48 человек). Основные опыты — 228 человек, дополнительные — 76 человек. Опыты проводились по группам. Список слов зачитывался сразу 8—12 испытуемым.

В основных опытах испытуемые воспроизвели в среднем 14,6 слова. При этом обнаружились значительные индивидуальные различия: одни испытуемые воспроизвели всего 7 слов, другие 23 слова (коэффициент вариации 25%).

Сопоставление объемов памяти студентов разных факультетов и курсов не дает сколько-нибудь заметных различий. Несколько выделяется V курс филологического факультета: эта группа студентов запомнила слов меньше других. Однако статистически значимые различия отсутствуют между средними как по факультетам, так и по курсам. Это свидетельствует о том, что объем словесной памяти студентов физико-математического и филологического факультетов в среднем одинаков, а также о том, что он почти не изменяется на протяжении обучения в институте.

Психологические особенности студентов естественных и гуманитарных факультетов подвергались исследованию в ряде работ. В одной из них [7] высказано предположение, что у студентов-математиков более выражен образный, а у студентов-филологов — вербальный тип памяти. Это предположение в какой-то мере согласуется с другой работой [5], в которой утверждается, что интерес к искусству, литературе, языкам связан с вербальной памятью. В отношении же объема словесной памяти, как показало настоящее исследование, студенты физико-математического факультета и студенты филологического факультета не отличаются.

В воспроизведении слов из области математики обнаруживаются весьма существенные различия между студентами разных факультетов (табл. 1). Так, студенты физико-математического факультета воспроизвели таких слов на 26 % больше, чем студенты филологического. Различия в воспроизведении слов из области математики внутри филологического факультета (между студентами I и V курсов) отсутствуют, в то время как на физико-математическом факультете они весьма существенны: студенты V курса физико-математического факультета воспроизвели слов из области математики на 27 % больше, чем студенты I курса.

Слов из области литературы студенты разных факультетов также воспроизвели неодинаковое количество. Студенты физико-математического факультета воспроизвели таких слов на 25 % меньше. Различия заметны, хотя статистически и незначимы, уже на I курсе. К V курсу они увеличиваются: студенты физико-математического факультета воспроизвели слов из области литературы на 47 % меньше, чем студенты филологического факультета.

 

96

 

Таблица 1

Воспроизведение различных групп слов студентами разных факультетов и курсов

 

 

Таким образом, если память на слова в целом в среднем одинакова у студентов обоих факультетов, то память на слова из области математики и литературы существенно различается как у студентов разных факультетов, так и внутри физико-математического факультета (между I и V курсами). Слова из школьной и студенческой жизни, имеющие одинаковое значение для студентов обоих факультетов, а также слова из области химии (они не приводятся в таблице) воспроизведены примерно одинаково.

Обращают на себя внимание избирательный характер памяти на слова из различных областей у студентов физико-математического факультета и отсутствие такой избирательности у студентов филологического факультета. Это видно из сравнения средних по группам слов (слова из области математики, литературы, школьной и студенческой жизни). На физико-математическом факультете максимальное различие средних равно 1,3 слова, а на филологическом — 0,4. Коэффициент вариации соответственно равен 18,6 и 6,3 % (на I курсе это различие выражено меньше). Так, максимальное различие на I курсе физико-математического факультета равно 0,9 слова, а на I курсе филологического факультета — 0,5. Коэффициент вариации соответственно равен 14 и 7,9 % (на V курсе различие заметно больше). Максимальное различие на физико-математическом факультете равно 2,2 слова, а на филологическом — 0,2). Коэффициент вариации — соответственно 28,9 и 2,2  %.

Чем же объяснить такое явление? Можно предположить, что это связано с большой употребляемостью слов из области математики в языке [8] или в письменной речи [13] студентов физико-математического факультета. Или с большей осмысленностью запоминаемых стимулов [13]. Или: «В советской психологии установлена зависимость памяти от содержания и структуры деятельности человека: наиболее эффективно запоминается тот материал, который входит в содержание основной цели деятельности» (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов) [6; 154]. А быть может, это связано с интересами: «Эдвардс, а также Уотсон и Хартман показали, что материал, соответствующий интересам испытуемого, сохраняется лучше, чем материал, не соответствующий им» [15; 169].

По всей видимости, все эти факторы оказывают влияние на запоминание студентами физико-математического факультета слов из области математики

 

97

 

и литературы. Но тогда мы должны были ожидать, что студенты филологического факультета больше воспроизведут слов из области литературы и меньше слов — из области математики, тем не менее этого не обнаружено. Можно предположить, что у студентов-филологов профессиональной особенностью является интерес к слову вообще. И для них не имеет значения употребляемость слов в языке или письменной речи. Такая особенность в известной мере имеет место уже на I курсе, а к V курсу она усиливается.

Анализ общего количества связей, установленных в процессе запоминания, показал, что статистически значимых различий между средними для студентов разных факультетов и курсов нет (табл. 2). Однако заметные различия обнаруживаются сразу, как только мы переходим к рассмотрению смысловых и внешних связей. Студенты физико-математического факультета установили на 25 % больше смысловых связей, причем студенты I курса этого факультета установили на 21 % больше смысловых связей, чем студенты-филологи, а пятикурсники физико-математического факультета на 32 % больше, чем пятикурсники-филологи. Заметны различия между студентами двух факультетов в установлении внешних связей. Но в этом случае имеет место обратная картина: больше связей установили студенты филологического факультета (на 21 % и студенты I курса (на 20 %).

Установление связей является показателем группировки. Особенности группировки также следует отнести к профессиональным особенностям памяти студентов физико-математического и филологического факультетов. Студенты обоих факультетов широко пользовались группировкой. Тем более что материал давал широкую возможность для этого.

Группировка положительно влияет на объем памяти. Показано, что группировка материала увеличивает способность его запоминания и воспроизведения [6]. При этом более высокие результаты при запоминании слов получены у тех испытуемых (школьников), которые применили смысловую группировку [1].

Но с другой стороны, и группировка по первой букве положительно влияет на продуктивность свободного припоминания [3], и группировка по числу букв в слове [11]. Можно предположить, что группировка на основе сходства окончаний слова и группировка на основе порядка также положительно влияют на объем памяти. Причем влияние группировки на основе внешних признаков слова не уступает влиянию на основе смысловых признаков. Студенты филологического факультета установили заметно меньше связей на основе смысловых признаков слова, чем студенты физико-математического факультета, а объем памяти у них практически одинаков.

 

Таблица 2

Количество связей, установленных студентами разных факультетов и курсов

 

 

Число студентов I курса, обнаруживших преобладание ретроактивной интерференции в основных опытах, на

 

 

98

 

обоих факультетах почти одинаково: 17 человек (из 81 испытуемого) на филологическом факультете и 16 человек (из 83 испытуемых) на физико-математическом.

Сравнение воспроизведения первых и последних десяти слов списка для всех испытуемых (основные опыты) показывает, что первые десять слов запомнились лучше. В среднем испытуемые запомнили в основных опытах 6,2 слова из первых десяти и 4,6 из последних десяти слов списка. Такая закономерность обнаруживается как на физико-математическом факультете (6,2 из первых десяти слов списка и 4,4 слова из последних десяти), так и на филологическом (6,3 слова из первых десяти и 4,7 из последних десяти слов списка). В дополнительных опытах из первых семи слов списка воспроизведено 4,1 слова, а из последних семи — 3,3.

Различия между студентами двух факультетов становятся явно выраженными, как только мы сопоставим наличие преобладания ретроактивной интерференции и успеваемость. У студентов филологического факультета наличие преобладания ретроактивной интерференции не сказывается на успеваемости. Коэффициент «фи», характеризующий эту связь, равен 0,07. У студентов физико-математического факультета такая связь статистически значима по четырехклеточному «хи-квадрат» критерию на уровне 0,001. Коэффициент «фи» равен 0,37.

Различие между студентами физико-математического и филологического факультетов в отношении ретроактивной интерференции подтверждается основными опытами со студентами V курса. У студентов V курса физико-математического факультета преобладание ретроактивной интерференции не было обнаружено ни в одном случае (из 34). У студентов филологического факультета V курса количество случаев преобладания ретроактивной интерференции оказалось пропорционально таким же (6 из 30—20%), как и у студентов I курса (17 из 81—21 %).

Связь преобладания ретроактивного торможения с успеваемостью у студентов физико-математического факультета и отсутствие таковой у студентов филологического факультета, как нам кажется, объясняется особенностями обучения на этих факультетах. На физико-математическом факультете от студентов требуется держать в памяти от начала до конца весь ход рассуждения в процессе слушания лекции или решения задачи, а на филологическом факультете этого так строго не требуется. Поэтому студентам с преобладанием ретроактивного торможения, т. е. тем, у кого более выражено отрицательное влияние последующего материала на запоминание предшествующего, заниматься на физико-математическом факультете труднее. Отсюда и пониженная успеваемость. K V курсу такие студенты отсеиваются или вследствие тренировки преобладание ретроактивного торможения исчезает или уменьшается. При этом необходимо выдвинуть предположение, которое нуждается в уточнении, что преобладание ретроактивного торможения, обнаруженное в опытах с запоминанием списка слов, свидетельствует и о наличии преобладания ретроактивного торможения при усвоении учебного материала.

Следует отметить, что количество студентов, обнаруживших ретроактивную интерференцию, во многом зависит от особенностей предъявляемого списка слов. При воспроизведении списка из 21 слова (дополнительные опыты) студентами V курса на обоих факультетах обнаружились испытуемые с преобладанием ретроактивной интерференции. Но на физико-математическом факультете их было существенно меньше (18 %), чем на филологическом (53 %). Таким образом, указанные выше различия между студентами двух факультетов подтверждаются и этими опытами.

Различия между студентами двух факультетов в преобладании ретроактивной интерференции проливают дополнительный свет на профессиональные особенности памяти студентов физико-математического и филологического факультетов. Дальнейшее изучение преобладания ретроактивной интерференции и ее связи с успеваемостью на физико-математическом факультете

 

99

 

может помочь в профориентационной работе с желающими поступить на физико-математические факультеты или, шире, в технические вузы.

 

1. Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. М., 1967.

2. Блонский П. П. Память и мышление. М.; Л., 1935.

3. Веселков А. Ф. К вопросу об извлечении сложного сигнала из памяти // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 6. С. 126 – 129.

4. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950.

5. Джевечка А. О соотношении интересов учащихся с особенностями их памяти и мышления // Нов. исслед. в психологии. 1978. № 2. С. 19 – 23.

6. Зинченко П. И., Бочарова С. П., Невельский Н. Б. Вопросы памяти // Вопр. психол. 1967. № 2. С. 143 – 157.

7. Кашин А. П., Пейсахов Н. М., Хайбуллов А. А. Сравнительная характеристика показателей нейродинамики студентов механико-математического и историко-филологического факультетов университета // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л., 1974.

8. Кринчик Е. П., Стрелков Ю. К. Эффект вероятности в кратковременной памяти // Нов. исслед. в психологии. 1977. № 1. С. 3 – 7.

9. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

10. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. Т. 1. М., 1974.

11. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976.

12. Фам Мин Хак, Акбарова Н. А. О соотношении проактивного и ретроактивного торможения в кратковременной памяти при локальном поражении головного мозга // Вопр. психол. 1971. № 3. С. 112 – 120.

13. Флорес Ц. Память // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1973.

14. Хилгард Э. Р. Методы и приемы анализа процесса научения // Экспериментальная психология: В 2 т. / Ред.-сост. Р.С.Стивенс. Т. II. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1963.

15. Ховланд К. Научение и сохранение заучиваемого у человека // Экспериментальная психология: В 2 т. / Ред.-сост. Р.С.Стивенс. Т. II. М. .: Изд-во иностр. лит-ры, 1963.

 

Поступила в редакцию 25.VII 1988 г.