69

 

СВЯЗЬ УСПЕШНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА С НАПРАВЛЕННОСТЬЮ

ЛИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ

 

М. Е. КАНЕВСКАЯ, Л. М. ФИРСОВА

 

Данная статья посвящена проблеме художественного развития детей, а точнее, тем ее аспектам, которые связаны с успешностью детского художественного творчества (на материале литературы). Под успешностью художественного

 

70

 

творчества в этой работе имеется в виду достижение учащимися определенного результата: создание сочинений, которые отвечают критериям художественного произведения. Художественность сочинений определяется экспертами.

При постановке проблемы мы исходили из особенностей художественного освоения действительности. Они заключаются в том, что художественное познание раскрывает предметы и явления окружающей жизни в человеческом к ним отношении. Здесь важен вопрос, не каков объект сам по себе, а каково значение данного объекта для человека, какую ценность он представляет. Художественный способ освоения действительности является ценностным отношением человека к миру. Поэтому в центре художественного творчества оказывается выражение художником своего видения мира, своего отношения к нему. В искусстве, как ни в одной другой области познания, проявляются именно личностные, индивидуальные особенности человека (М.С. Каган, С.X. Раппопорт и другие). Процессы самовыражения и самореализации личности творца для художественного творчества есть сущностные процессы. Поэтому нас заинтересовал вопрос о связи успешности художественного творчества с направленностью личности — ведущей личностной характеристикой, в которой представлено мотивационно-смысловое ядро личности, содержательно обусловливающее процессы самовыражения и самореализации человека.

В нашей работе направленность личности характеризуется через выявление ценностно-смысловых образований личности («личностной ценностности»), отражающих и запечатлевающих субъективно значимый опыт отношений ребенка с окружающей действительностью [5; 24—40]. Ценностно-смысловые образования личности складываются в процессе жизнедеятельности человека и отражают в обобщенном виде значимые для него сферы объективной действительности, через которые он выделяет и осознает себя как Я и которые именно поэтому и становятся для него значимыми. Это тот самый психологический механизм, благодаря которому человек реализует себя в мире пристрастно и избирательно как субъект.

Еще одно обстоятельство усилило наш интерес к проблеме связи успешности детского художественного творчества с направленностью личности детей.  Проводя экспериментальный курс обучения литературе как предмету эстетического цикла [4; 24—35] исследователи заметили, что некоторые дети добивались успеха в сочинениях только на определенные темы, например там, где речь шла о хорошо знакомых им бытовых предметах. Другие же дети имели удачные сочинения на самые различные темы. По-видимому, это свидетельствовало о влиянии жизненного опыта детей на их достижения в области литературного творчества, которые зависели от близости темы и задачи работы их внутреннему миру. Возникло предположение о том, что успешность творческих работ (сочинений) детей определяется возможностью раскрыть в предложенной теме значимые для них содержания объективной действительности, т. е. успешность литературного творчества связана с ценностно-смысловыми характеристиками. Была выдвинута гипотеза о том, что, во-первых, успех достигается при разных типах направленности, но в том случае, если содержание сочинения совпадает с содержанием личностной ценностности, и, во-вторых, определенный тип направленности может быть более благоприятен для литературного творчества, способствует созданию успешного сочинения. Предметом нашего исследования явились ценностно-смысловые, значимые содержания, характерные, для разных типов ценностности, в сопоставлении с эмоционально-выразительными смыслообразующими содержаниями успешных сочинений учащихся.

Для проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи: 1) определить тип личностной ценностности детей; 2) отобрать сочинения детей, которые были оценены как «художественные», т. е. успешные с позиции

 

71

 

литературного творчества; 3) проанализировать эти сочинения с точки зрения выявления эмоционально-выразительных смыслообразующих содержаний; 4) сопоставить содержание личностной ценностности с содержательными характеристиками сочинений.

Для определения типа личностной ценностности использовалась методика «Картинки предметные» [3; 52—54]. В этой методике детям дают два задания. В первом предлагается придумать любое предложение к каждой из предъявляемых картинок, во втором — выбрать из набора любые картинки и составить с ними любой, какой захочется, рассказ так, чтобы все выбранные картинки вошли в этот рассказ. Процедура с выбором картинок и составлением по ним рассказов повторяется в эксперименте трижды. В результате мы получаем тексты предложений и рассказов, репрезентировавших предпочитаемые детьми содержания объективной действительности. Анализ текстов рассказов в этой методике осуществляется по нескольким параметрам, одним из которых является отображаемая область действительности. В текстах фиксируются такие показатели, как отображение типов ситуаций, оценок, эмоциональных состояний персонажей, отображение норм, правил, требований, специальных знаний и т. д.

Отбор сочинений осуществлялся по критерию успешности литературного творчества. Успешность художественного творчества детей (т.е. достижение определенного уровня художественности сочинений), устанавливалась методом экспертной оценки.

При анализе сочинений использовался прием, аналогичный тому, который осуществлялся в данной методике, т. е. тексты интерпретировались на основе лексического и семантического анализа (анализа общего сюжетно-смыслового построения сочинения, характеристик персонажей, ситуаций, предметов, действий) [3]. Таким образом мы определяли предметную действительность, выражаемую языковыми литературными средствами.

Экспериментальное исследование проводилось в VI классе, учащиеся которого (30 человек) шесть лет обучались литературе по специальной программе (рассчитанной на десять лет обучения в средней школе), ориентированной на художественное развитие детей, формирование у них эстетического отношения к действительности. Следует отметить, что в этот класс не отбирались художественно одаренные дети или дети с направленностью на литературное творчество.

В результате обследования учащихся по указанной методике дети распределились по типам личностной ценностности следующим образом:

ценностность реально-привычного и реально-практического функционирования     —     7 человек;

«правилосообразный» или «школьный» тип ценностности     —     5 человек;

ценностность отношений     —     8 человек;

ценностность общения     —     3 человека;

ценностность познания     —     5 человек;

(у двух детей тип ценностности определен не был: у одного из-за дефекта речевого развития, у другого из-за ярко выраженной ориентации на ценности подросткового возраста, маскирующей стабильные ценностно-смысловые образования личности).

Отбор художественных сочинений детей за II—VI классы показал, что успешные работы есть у каждого ребенка, т.е. у детей с любым типом ценностности. Различие между детьми состоит в том, что при некоторых типах ценностности успех достигается чаще, а при других реже.

В результате анализа семантики и лексики успешных сочинений выявилось, что в разных по темам и учебным задачам творческих работах у каждого ученика можно обнаружить преобладающий, повторяющийся, характерный для него тип содержаний.

При сопоставлении значимых содержаний, выявленных по предлагаемой методике, и содержаний успешных сочинений детей выявился довольно высокий уровень их качественного совпадения. Рассмотрим на примерах, в чем состояло это совпадение.

Детям с ценностностью реально-привычного

 

72

 

и реально-практического функционирования присуще отражение бытовой сферы, обыденных ситуаций, часто — привычной последовательности действий в течение дня, использование наиболее распространенных определений (хороший, красиво, новый), глаголов-связок, глаголов, выражающих привычные, практические действия. Если в текстах отражены эмоциональные состояния персонажей, то они немногочисленны и обычно выражаются шаблонными словами (хотеть, любить).

В сочинениях этих детей, оцененных экспертами как художественные, творческие успешные работы, основное содержание составляет отображение бытовой сферы действительности. Приведем характерные для детей этой группы выдержки из сочинений Н.М. Ее персонажи действуют в обыденной обстановке: дома, на кухне, в комнате. Отдается предпочтение описанию последовательных действий (режима дня):— «Утром мы просыпаемся; одеваемся, умываемся и идем в сад убирать яблоки. После завтрака мы режем яблоки и помогаем маме и папе...» В основном отражены привычные, бытовые действия: «моем», «поставила греть кашу», «купила», «выключила огонь», «убрала», «вытерла пыль» и т. д. Определений немного (новая, чистая/грязная, красивая), они относятся к предметам и людям: «плохая хозяйка», «новая кастрюля была чистая и красивая», «комната очень чистая», «красивые цветы и ботинки», «чердак старый, грязный». Описания эмоциональных состояний даны только с помощью слов «очень понравилась», «жалко», «люблю», «страшно», «приятно».

На первый взгляд может показаться, что такое «бедное» содержание, которое репрезентируют дети данной группы, не может приводить к художественному результату, но на самом деле, выраженное соответствующими простыми литературными средствами, оно вполне может быть художественным, о чем свидетельствуют и экспертные оценки некоторых сочинений этих детей.

Для детей с «правилосообразным» или «школьным» типом ценностности характерна фиксация образцов и правил выполнения действий, требований к качеству действий  («правильно», «как надо»), правил и норм поведения в бытовой или школьной сфере. В лексике широко распространены глаголы, выражающие долженствование, необходимые и целесообразные действия («нужно», «должен», «можно»).

Если сравнить показатели отображаемой области действительности у детей данной группы с результатами анализа их успешных сочинений, то мы получим практически те же характеристики. Например, в сочинении Л.Р. представлена ситуация оценки девочки — хозяйки комнаты с точки зрения требований взрослых. Оцениваются такие качества девочки, как аккуратность, доброта, примерная ли она ученица. Критериями оценок служат такие «нормативные» требования, как порядок в комнате, состояние игрушек, наличие определенных вещей: «...у примерных учеников — все, что нужно, да еще на полках книги и энциклопедия», «видишь карту, и причем политическую, а вот глобус — увлекается географией», т. е. на этих «образцовых примерах» ученица демонстрирует, какими должны быть примерные ученики. Из контекста сочинения видно, что в глаголах как бы в косвенном виде отражаются императивность, долженствование, скрытое требование: «не успела», «уделяет внимание», «заботится». Очень часто употребляется глагол «нужно» (в других сочинениях — «должен»).

У детей с ценностностью отношений значимой является сфера человеческих взаимоотношений, при отображении которой главным образом описываются разнообразные ситуации дружбы и ссор, оценки и отношение к людям, внутренние состояния и переживания персонажей. При этом характерна сравнительно тонкая дифференциация эмоциональных состояний персонажей, выделенность субъективных переживаний. Основное содержание удачных сочинений детей этой группы тоже составляет отображение сферы человеческих взаимоотношений. Для иллюстрации приведем характерные выдержки из сочинений Д.Р.

 

73

 

В них описываются ситуации знакомства и дружбы персонажей. Например, как девочка пожалела бездомную кошку и взяла ее к себе домой или как подружились две кастрюли. Во всех сочинениях четко выделен субъект, действуют самые различные персонажи со своим настроением, характером, отношением к окружающему. Это кастрюля Столетка, уже кривая и потемневшая от старости, но добрая и приветливая; это маленькая кастрюлька, пока еще новенькая и беззаботная; это и сквознячок, которому то весело, то грустно, и многие другие персонажи. Разнообразны переживания и состояния героев. Они выражаются богатой лексикой, в которой чувства и внутренние состояния довольно тонко дифференцированы («жаль», «весело», «испугалась», «грустный», «закружилась голова», «счастливая», «загордилась», «хочется взлететь», «мечтала», «противно», «рассердилась» и др.). В лексике находят выражение и отношения между персонажами — «предложила», «подружились», «согласилась», «познакомились», «дружить» и т.д.

Такие же совпадения можно отметить у детей двух других групп — с ценностностью общения и ценностностью познания.

Дети с ценностностью общения отражают еще более разнообразные содержания. Для них, как и для детей предыдущей группы, значима сфера человеческих взаимоотношений и общения. Но в центре ее находится не человек с его переживаниями, а совместная деятельность людей, партнерство в деятельности или обмене информацией. При отображении окружающей действительности они описывают ситуации совместного времяпрепровождения, совместной деятельности или игры, ситуации чистых коммуникаций (беседы, разговоры, обмен информацией). Это является самым характерным для детей данной группы.

В содержании удачных сочинений этих детей отражена та же предметная действительность, что и в использованной нами методике. Приведем в качестве примера выдержки из сочинений Д.М. В них можно найти и ситуацию совместной игры в мяч, и совместное проведение каникул мальчиком с его другом псом Бартом, и разговор ученика со своими лыжными ботинками, и диалог медвежонка Винни с маленькой елочкой:

«...Я спросил:

— Как тебя зовут?

—                          Меня зовут Маленькие Иголочки.

И в самом деле у этой елки были маленькие иголки. Елочка попросила подойти меня поближе и на ухо сказала:

— Нас подслушивают.

Я спросил:

— Кто нас может подслушивать?

Елочка показала одной из своих веток на молодой дуб...»

Чаще других дети этой группы употребляют местоимение «мы», обозначая партнеров в деятельности.

Для ценностности познания самым характерным является представленность в отображаемой области действительности необыденных, «интересных» содержаний — фантазий, героики, приключений, а также специальных областей знаний — истории, биологии и пр. Нередко дети переносят действия в вымышленную, нереальную ситуацию или ситуацию героическую, романтическую. При этом наблюдается большое разнообразие сюжетов, рассказы насыщены всякой информацией, в том числе различными книжными и специальными знаниями, через которые представлены разные сферы жизнедеятельности человека. Немалое место отводится описанию предметов, их существенных свойств и объективных связей с другими предметами.

Такие же содержания характерны и для удачных сочинений детей этой группы. Так, например, в сочинениях А.Н. отражены в основном «интересные» содержания. Действие происходит в романтических ситуациях: Новый год в Эстонии на хуторе Урастэ, купание в грозу, чудесный сон. Сюжеты разнообразны: жизнь двух кастрюль, встреча нового года, прогулка по лесу, отдых в пансионате, сон больного мальчика, гроза на даче и т.д. Представлены разные сферы жизнедеятельности человека: взаимоотношения

 

74

 

(«Меня никто не ценит, не любит, хотя я всем нужна!»), семейное общение («Сидеть вечером с родителями и слушать папино чтение лучше, чем смотреть телевизор»), совместный отдых (гулянье по окрестностям городка, чтение в семейном кругу, чаепитие). Но главным является широкое включение в тексты и активное использование разнообразных знаний в разных областях социальной действительности. Так, рассказывается о местечке Таруса, где находятся домик Паустовского, могила художника Борисова-Мусатова, дача, где девочкой жила Марина Цветаева, и пр. В сочинении приводятся строчки стихотворения Н. Заболоцкого, упоминается чтение книги «Граф Монте-Кристо». Много места занимают описания природы, используются специальные термины и понятия, мало употребляемые в обычной речи детей: «осадки», «ассоциация», «достопримечательность», «держать форму», «суета», «утеха», «в сущности», «благоухала» и др.

Таким образом, сопоставление текстов рассказов (по указанной методике) и успешных сочинений детей, анализ их лексики и семантики показывают, что они качественно гомогенны. В сочинениях в художественной форме, с более богатым использованием литературных выразительных средств фактически разворачиваются те же самые содержания, которые были определены как субъективно значимые при установлении типа личностной ценностности детей. Этот факт позволяет сделать вывод о существовании несомненной связи успешности литературного творчества с направленностью личности детей. Действительно, успешными являются те сочинения, тематика и задачи которых позволяют выразить значимое для ребенка содержание. Можно полагать, что репрезентация автором в творческой работе своих ценностно-смысловых содержаний является одним из условий успешности его художественного творчества. В мире искусства известно немало примеров, когда художники терпели неудачу, пытаясь выразить не очень близкие им идеи, и поднимались на вершину творчества, говоря о близком себе, хорошо знаемом и пережитом. При этом важно подчеркнуть, что в условиях ориентированного на художественное развитие обучения каждый ребенок, с любым типом ценностности имеет возможность достичь полноценного художественного результата, если задание связано с его ценностной сферой. Отсюда следует важный педагогический вывод о принципиальной возможности художественного развития не только одаренных, но и всех детей. Для этого необходимо, осуществляя индивидуальный подход к обучению, знать и учитывать ценностно-смысловую сферу личности ребенка.

Несмотря на наличие художественных достижений у всех детей экспериментального класса, нельзя обойти вопрос о неравномерности успехов у разных детей. Почему одни из них регулярно имеют творческие удачи, а другие лишь изредка? Поскольку выявляется разная частота успеха у детей с различными типами ценностности, встает вопрос о связи успешности литературного творчества с определенным типом ценностности: определяет ли какой-либо отдельный тип ценностности стабильный успех литературного творчества детей?

Для того чтобы ответить на данный вопрос, мы провели количественный анализ данных, а именно вычислили среднее арифметическое из суммы успешных сочинений за пять лет обучения (со II по VI класс) по каждой группе детей с разным типом ценностности. Данные представлены в табл. 1.

Из данных таблицы видно, что по частоте успешности в литературном творчестве дети с разными типами ценностности распределились в определенном порядке, где средняя арифметическая величина успешных сочинений выше всего у детей с ценностностью отношений (28,8), а ниже всего у детей с ценностностью реально-привычного функционирования, т. е. дети с ценностностью отношений чаще других пишут творчески успешные работы.

Значимость различий по частоте творческих удач между группой детей с ценностностью отношений и группами детей с остальными типами ценностности определялась с помощью модифицированного

 

75

 

критерия Стьюдента  [1; 138—140]. Выбор этого критерия был обоснован следующими соображениями: простота вычислений; снижение мощности по сравнению с обычными критериями практически несущественно для малых выборок (порядка 3—20 наблюдений). Данные о сравнении групп с разными типами ценностности даны в табл. 2.

 

Таблица 1

Распределение групп детей с различным типом ценности по среднему количеству успешных сочинений

 

 

 

Таблица 2

Сопоставление групп детей разного типа ценностности по среднему количеству успешных сочинений

 

Сопоставляемые группы	Объем выборок	Средние значения	Т-кри-терий	Уровень значимости
Ценностность отношений — ценностность общения	3	32,3—24,3	2,28	1%
Ценностность отношений — ценностность познания	5	31,8—21,4	1,15	0,5%
Ценностность отношений — «правилосообразный» тип ценностности	5	31,8—18,4	2,43	0,05%
Ценностность отношений — ценностность реально-привычного функционирования	7	28,0—15,3	1,21	0,05%

Примечание. Для использования модифицированного критерия Стьюдента необходимо было уравнять группы детей по объему, уменьшить объем группы с ценностностью отношений. Мы делали это, оставляя значения самых ярких представителей этой группы.

 

Данные таблицы показывают, что дети с ценностностью отношений значимо отличаются по количеству успешных сочинений от детей со всеми другими типами ценностности. Можно сделать вывод о том, что ценностность отношений является наиболее благоприятной для успешности художественного творчества. По-видимому, это закономерно. Искусство, воссоздавая любые предметы и явления действительности, всегда говорит о человеке. А.М. Горький называл литературу человековедением, поскольку в художественных произведениях самое важное — раскрытие внутреннего мира человека. Это можно сказать и обо всей художественной культуре [6; 10]. Но в произведениях искусства художник представляет не только характеры, переживания изображаемых героев, но и собственное отношение к ним, окружающему, собственные оценки действительности. Как мы видели, именно детям с ценностностью отношений присущи обостренность эмоциональных переживаний, более тонкая дифференциация эмоциональных состояний, собственное эмоциональное отношение к описываемым ситуациям, персонажам, их действиям, внимание к миру людей. Поэтому, вероятно, ценностность отношений становится почвой более благоприятной для художественного развития детей. В заключение можно сказать, что успешность в литературном творчестве в значительной степени определяется содержанием ценностной сферы.

 

1. Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. М., 1975.

2. Каган М. С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л., 1971.

3. Каневская М. Е. Основные типы и психологические особенности направленности личности: Автореф. канд. дис. М., 1985.

4. Новлянская 3. Н., Кудина Г. Н. Принципы построения курса литературы как предмета эстетического цикла // Вопр. психол. 1978. № 6. С. 24 – 35.

5. Опыт системного исследования психики ребенка / Под. ред. Н.И.Непомнящей. М.: Педагогика, 1975.

6. Раппопорт С. X. Мышление в образах и декоративность // Художественный образ и декоративность в искусстве Азии и Африки. М., 1969.

 

Поступила в редакцию 21.VIII 1989 г.