185

 

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

 

ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПСИХОЛОГИИ СТУДЕНТАМИ ПЕДИНСТИТУТА

 

Г. С. АБРАМОВА

Брест, пединститут

 

Данный материал написан на основе десятилетнего опыта преподавания психологии. Работая на разных факультетах: гуманитарных и естественных, я увидела, что проблемы изучения курса психологии, казалось, не зависели от общей направленности интересов студентов. Остановлюсь на тех проблемах, которые связаны в большей мере с организацией деятельности преподавателя.

Первая из них — это готовность студентов к изучению курса психологии. У каждого взрослого человека, каким и является студент I курса, есть своя эмпирическая теория личности — система установок и ценностей, которая позволяет ориентироваться во взаимоотношениях с другими людьми, понимать их и понимать себя. Эта «теория» не исключает использование полученных пусть интуитивно научных знаний о внутреннем мире человека. Есть основания думать, что конкретное содержание этой эмпирической теории и составляет мотивационную основу для освоения студентами курса психологии. При этом главным моментом в этой теории личности является целостное представление каждого студента о другом человеке.

Почему необходимо исследовать это психологическое явление у всех студентов в начале изучения ими курса психологии? Ценностное представление о другом человеке входит в содержание нравственной категории меры. Эта категория в силу ее всеобщности конкретизируется во всех видах деятельности человека, в том числе и в обучении: она определяет отношение к психологическому материалу. Есть основания предполагать, что от нее зависит сензитивность к психологическим знаниям, так как она раскрывает в конечном счете гуманистическую или антигуманистическую направленность человека.

Для выявления ценностного представления студентов I курса о другом человеке мы применяем такие методические приемы. На первой лекции по курсу общей психологии студентам предлагаются задания: 1) «как можно быстрее продолжи предложения: а) «Все люди...»; б) «Я думаю что все люди...»; в) «Мне кажется, что все люди...»; 2) перечисли, какие проступки и плохие личные качества ты простил бы другому человеку, а какие не простил бы никогда» (вторая часть этого задания предлагалась через две лекции или на практических занятиях: «За какие свои проступки и плохие личные качества тебе было бы стыдно? Какие плохие качества и проступки ты себе прощаешь?»).

Студенты подписывали свои ответы инициалами, они сами участвовали в обработке результатов. Результаты в самом общем виде анализировались во время лекций. В ходе выполнения студентами этих заданий у преподавателя появлялся конкретный фактический материал о готовности студентов к усвоению курса психологии. Наши исследования дают основания утверждать, что выраженной гуманистической направленности, стремления принять другого человека как равного себе у студентов пединститута на I курсе не наблюдается. Опрос студентов, которые проявляют повышенный интерес к предмету: занимаются в кружке, ведут научную работу по теме кафедры, приходят на индивидуальные консультации и т.п., показывает, что чаще всего знание психологии они связывают с необходимостью решения собственных проблем в данный момент, а не со своей будущей профессиональной деятельностью.

 

186

 

Хотя в то же время эту связь видят как очевидную и для себя значимую.

Проблема готовности студента к изучению курса психологии для преподавателя выступает как проблема прогноза успешности освоения разных разделов курса.

Студентам очень трудны для понимания те разделы, где речь идет о движущих силах и источниках развития личности в советской психологии, где критически анализируются зарубежные теории личности. Опыт работы показал, что освоение этих разделов неизбежно связано с осознанием студентом своей эмпирической теории личности, сопоставлением ее с основными теоретическими положениями советской психологии. Поэтому на одной из первых лекций студентам предлагалось нарисовать дом («Рисуйте как умеете, ваши способности к изобразительной деятельности оцениваться не будут»). Рисунки собирались, и на глазах студентов преподаватель классифицировал их по признаку стандартности — оригинальности изображения. Обычно из 125—150 рисунков — 6—8 оригинальных (высотный дом, избушка Бабы Яги, двух- или трехэтажный дом), а остальные — стандартные (деревенский дом по типу шаблонного детского рисунка). Затем преподаватель просил студентов объяснить этот факт, фиксировал способы их объяснения как проявление эмпирических теорий личности. В ходе лекции составлялась схема для анализа любой психологической теории. Она выглядит следующим образом: 1) Какие факты психической жизни человека положены в основу теории? 2) Как получены эти факты? 3) Можно ли воспроизвести эти факты другими методами? 4) Как автор теории понимает движущие силы развития личности? 5) На каких философских позициях стоит автор? 6) Какие педагогические выводы можно сделать из теории? Эти вопросы применяются к анализу зарубежных теорий личности, дают возможность студентам осознать собственные теоретические позиции и являются одним из средств освоения основных положений советской психологии.

Остановимся еще на одной проблеме — проблеме повышенного интереса студентов к средствам психодиагностики. Здесь встает сложнейший вопрос о выборе психодиагностического материала для проведения лабораторных занятий. Задания, предлагаемые в практикумах для пединститутов [4]-[9], связаны чаще всего с измерением показателей психической жизни человека. Есть основания думать, что таким образом мы невольно ориентируем студента на сравнение изучаемого человека с другими, на оценку его внутреннего мира в параметрах «больше — меньше», «выше — ниже», а не в параметрах изучения качественного своеобразия внутреннего мира человека. В известной мере этот недостаток восполняется решением педагогических задач [8] — [10] , с привлечением психологических знаний, но думается, что надо привлекать больше таких заданий, которые основаны на уже существующих в советской психологии подходах системного, целостного анализа внутреннего мира человека [1] , [3] , [11] .

Часто наблюдается, что студент, успешно сдавший экзамены по курсам психологии, при составлении характеристики личности школьника во время педагогической практики затрудняется в описании его внутреннего мира, прибегает только к количественным шаблонам, например: «способности выше среднего», «тип темперамента больше холерический», «большая возбудимость»,  «успеваемость нормальная» и т.п.

Решение проблемы мы видим на путях формирования гуманистической позиции у каждого студента, а также специального осознания преподавателем специфики школы. Думается, что в разделе «Методы психологии» есть смысл делать акцент на различии способов сбора и интерпретации психологической и педагогической информации, на различии профессионального статуса педагога и психолога в решении проблем каждого человека.

Создание у студентов видения психологического факта в свете научного знания — очень сложная задача, она не может быть решена без повышения общего культурного уровня студентов. Отчасти в свете решения этой задачи в изучаемом курсе студенты несколько раз выполняют психологические задания (на внушаемость, на оригинальность, стандартность мышления, на  проявление установки в мышлении и т.п.), которые позволяют им овладеть особенностями своего внутреннего мира. Развитие рефлексии как способности задавать себе вопросы: «Что я делаю? Как я делаю? Почему делаю так, а не иначе?» — создает основу для понимания фактов поведения других людей. Одна из главных сложностей в освоении психологических знаний связана с необходимостью освоения способов движения от изучаемых всеобщих закономерностей к конкретной реальности своей и чужой жизни. Вот мнение из студенческой анкеты:

«Когда я взяла учебник «Общая психология», то сразу стала его читать, думала,

 

187

 

что много узнаю о себе, а там одни рассуждения и трудные понятия. О себе я там ничего не нашла...»

Преподавателю психологии необходимо помогать прежде всего созданием в пединституте конкретно выраженной заинтересованности всех и каждого в духовном росте будущего педагога. Без этого не решить многих проблем школы ни сегодня, ни завтра.

 

1.Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под  ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1981.

2. Иващенко Ф. И. Задачи по общей психологии. Минск, 1976.

Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975.

Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. Минск, 1982.

5. Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щербакова. М., 1979.

6. Практикум по общей психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1974.

7. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б. В. Зейгарник и др. М., 1987.

8. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А. И. Щербакова. М., 1987.

9. Сборник задач по общей психологии / Под ред. В. С. Мерлина. М., 1974.

10. Сборник педагогических задач / Под ред. Л. В. Кондрашовой. М., 1987.

11. Цзен Н.В., Пахомов Ю. В. Психотехнические игры в спорте. М., 1985.