Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

177

 

ЧЕХОСЛОВАЦКО-СОВЕТСКИЙ СЕМИНАР

 

И. В. ДУБРОВИНА, И. Ю. КУЛАГИНА

Москва

 

24—26 октября 1989 г. в Праге проходил чехословацко-советский семинар, посвященный актуальным методологическим проблемам развития педагогических наук в ЧССР и СССР. Организатором семинара выступил Институт педагогики им. Я.А. Коменского

 

178

 

Чехословацкой академии наук. С советской стороны в нем приняли участие педагоги и психологи — сотрудники Академии педагогических наук СССР.

В докладе руководителя семинара Я. Скалки (Прага) был очерчен широкий круг вопросов развития педагогической науки, специфики ее междисциплинарных связей, функций в современном обществе, а также построения научных исследований. Подчеркивалось, что в педагогическом процессе приоритет должен отдаваться общечеловеческим ценностям, таким как сотрудничество, уважение к личности, охрана здоровья человека и сохранение природы. Что касается организации педагогических исследований, то в педагогике большее внимание должно уделяться эксперименту, проверке теоретических гипотез. Нужно сочетать качественный и количественный анализ, следить за единством теории и эмпирии.

В докладе Э.А. Штульмана (Москва) также было проведено разграничение методологии педагогики как науки и методологии научного исследования. Прослежены наиболее распространенные методологические ошибки, допускаемые в диссертационных исследованиях.

Г.И. Батурина (Москва) остановилась на проблеме диалектического единства социальных и педагогических факторов в воспитании. Выделены две тенденции в развитии современной системы воспитания: 1) усиление воспитательного потенциала общества, интеграция его воспитывающих сил, 2) перераспределение воспитательных функций между социальными институтами: некоторые институты приобретают эти функции (например, неформальные объединения молодежи), другие их теряют (например, школа). Отсутствие учета последней тенденции, приписывание тому или иному институту старых функций приводит к снижению эффективности воспитания. Как было показано экспериментально, по значимости в процессе формирования политических взглядов молодежи школа занимает четвертое место после телевидения, прессы и радио. Необходимо четко определить роль и функции современной школы в воспитании подрастающего поколения.

М. Калаб (Прага) подчеркнул, что хотя учебно-воспитательная система обусловлена образом жизни общества, она сама является составной частью механизмов управления. Идеалы культуры определяют содержание воспитательного процесса.

Н.Р. Юсуфбекова (Москва) рассказала о педагогической инноватике как новом направлении фундаментальных исследований. Оценка педагогических новшеств, их освоение и применение на практике осуществляются в настоящее время в связи с новой личностной ориентацией, методологической установкой на перманентное обновление учебно-воспитательного процесса во всех звеньях системы народного образования. Проблемам взаимодействия науки и практики было посвящено выступление Н.Л. Селивановой (Москва). Удачной современной формой взаимодействия становится школа-лаборатория. Я. Пруха (Прага) подчеркнул, что надо искать способы научной оценки эффективности обучения, которые позволили бы также устанавливать последующие эффекты образования, прогнозировать развитие образования. В. Паржизек. (Прага) отметил необходимость организации интердисциплинарных исследований.

Ряд докладов содержал анализ более частных методологических вопросов, данные психолого-педагогических и психологических исследований.

Э. Гелус (Прага) предложил понятие «эдукативная среда», понимая под ней среду, в которой учащийся хочет и может успешно реализовать себя, свое стремление к содержательной, социально и личностно значимой жизни. Условия далеко не каждого учебно-воспитательного процесса, организованного в школе или вузе, можно считать «эдукативной средой», что имеет негативные последствия. Для педагогической психологии важен анализ трех сторон этой среды: 1) объективных данных (того, что объективно влияет на человека извне), 2) субъективных переживаний, 3) проекции самим человеком тех следствий, к которым ведут его активные действия в среде, самореализация в ней.

Вопрос о единстве теории и практики в решении задач развития личности и индивидуальности школьника поставила И.В. Дубровина. Она подчеркнула необходимость разработки как фундаментальных основ детской практической психологии, так и научно-практических основ школьной психологической службы.

Рассмотрению различных аспектов нравственного воспитания было посвящено несколько докладов пражан. Целью нравственного воспитания, по определению И. Шварцовой, является формирование определенного отношения к человеку. Постижение законов нравственности учеником может строиться на осуществлении им нравственного выбора в типичных ситуациях, при конфронтации слов и действий, в то время как вербальные методы исследования оказываются неадекватными. И. Семрад остановился на категории

 

179

 

ценностных ориентации. Изучение процесса их становления не может базироваться только на построении так называемых ценностных лестниц. Нужно проследить их индивидуальную динамику, то, как они актуализируются в том или ином социальном контексте и др. Вопросы формирования и изучения ценностных ориентации в сфере досуга, внешкольной деятельности были подняты Д. Францловой, формирования и изучения эстетических ценностей — П. Ценклом, развития экологического мышления и заботы об окружающей среде в учебных курсах — А. Копшивовой.

Мотивация и самооценка учащихся, подходы к их изучению и формированию — еще один комплекс рассмотренных проблем. Докладчиками были представлены экспериментальные данные и отдельные методы, использованные при исследовании развития: мотивационной готовности к непрерывному самообразованию и саморазвитию (И. Павелкова), самооценки в зависимости от учебных достижений школьников (А. Полова), мотивации учения, в частности познавательной мотивации, в зависимости от возраста и школьной успеваемости (Е. Марушинцова, Братислава), отношения учеников к учебе в зависимости от их успеваемости, способностей и отношения к учебным предметам (М. Станкова, Г. Хоботова), отношения к учебнику (при наименовании разных типов учебников) (С. Шкрамовска, М. Шкрабал).

В контексте изучения психологии профессиональной деятельности учителя были сделаны два доклада: И.Ю. Кулагина рассмотрела некоторые методологические требования к организации такого рода исследований, в том числе реализацию в них личностного принципа и принципа деятельности, М. Лангова (Прага) рассказала о методе анализа типичных педагогических ситуаций, позволяющим изучить личность педагога.

Доклады и их обсуждение убеждают в том, что позиции участников чехословацко-советского методологического семинара во многом схожи. Близкими являются как взгляды на роль и место учебно-воспитательного процесса в общей социальной структуре, современные тенденции их развития, так и представления о конкретных методических возможностях и задачах науки — педагогики и психологии. Представляется перспективным планирование комплексных интердисциплинарных исследований и сотрудничество педагогов и психологов СССР и ЧССР в их разработке.