Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

86

 

РАБОТА ПСИХОЛОГА ПРИ ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА

 

В. Э. ПАХАЛЬЯН

 

Обострение проблем современной общеобразовательной школы в последние годы требует коренного пересмотра отношения к образованию вообще и к» школе в частности. Материалы различных всесоюзных и всероссийских, региональных съездов, конференций и совещаний показывают, что прогресс в образовании связывается в большинстве случаев с созданием такой новой концепции образования, где центральное место займет развивающаяся личность. Именно в связи с этим все более актуальными становятся конкретные задачи внедрения в систему образования школьной психологической службы (ШПС).

Наша работа связана с тем направлением работы ШПС, которое затрагивает проблемы сотрудничества, взаимодействия

 

87

 

всех субъектов педагогической деятельности. Таковым является участие школьного психолога в подготовке и проведении педагогического консилиума. Сама форма организации работы (или метод решения проблем учебно-воспитательного процесса), которая получила название «педагогический консилиум», отвечает духу нашего демократического времени и в то же время является одной из непростых, но довольно эффективных форм при решении сложных педагогических задач. Прообраз и основные особенности педагогического консилиума описаны в работах ряда отечественных педагогов и психологов [1; 132], [2; 4, 59].

Взаимодействие школьного психолога и педагогического коллектива школы является одним из отдельных направлений в работе школьной психологической службы. Оно позволяет создать оптимальные условия для эффективного использования синтеза психологических и педагогических знаний и опыта [3; 3, 13, 273]. Однако в отечественной практике не ставилась специальная задача поиска оптимальных форм и методов, средств диагностики, разработки коррекционных программ, направленных на достижение целей психологического обеспечения организации и проведения педагогического консилиума. В то же время наш собственный опыт работы в качестве школьного психолога показывает необходимость такой работы, так как роль педагогического консилиума будет возрастать по мере внедрения в практику новой концепции образования.

Представленные в данной статье материалы являются результатом работы, осуществляемой в рамках соисполнения по общей проблематике лаборатории «Психологическая служба в школе» (зав. лабораторией И. А. Дубровина) НИИ ОПП АПН СССР. Значительная часть нашего исследования основана на конкретной опытнической работе в школах г. Лесосибирска Красноярского края и изучении опыта школьных психологов, работающих в других регионах страны. На нынешнем этапе исследования установлено, что работа школьного психолога по подготовке и проведению педагогического консилиума включает в себя примерно пять этапов.

На I этапе школьный психолог определяет психологическое содержание проблемы, выносимой на обсуждение педагогического консилиума, составляет соответствующую программу предстоящей работы, определяет средства изучения, подбирает необходимый материал. На II этапе психолог приступает к собственно изучению психологических характеристик решаемой педагогической проблемы. На III этапе полученные в результате изучения данные систематизируются, анализируются, обобщаются. Здесь же может осуществляться их перевод на язык конкретной системы педагогической практики. На IV этапе психолог выступает в качестве одного из организаторов и активных участников работы педагогического консилиума, где его данные являются одними из наиболее весомых в плане научной обоснованности, опирающимися на использование разнообразных объективных методов.

На последнем, V этапе школьный психолог принимает активное участие в составлении заключения (рекомендации), коррекционной программы и других программных материалов педагогического консилиума, определяющих стратегию и тактику педагогической работы.

Собственный опыт и анализ работы других школьных психологов позволили нам выделить ряд типичных трудностей, возникающих как на начальных, так и на конечных этапах этого процесса в сегодняшней школе. К числу таких трудностей мы относим прежде всего:

а) определенный дефицит психологических исследований, раскрывающих конкретные типичные проблемы учебно-воспитательного процесса в школах и других учебно-воспитательных учреждениях;

б) отсутствие централизованного государственного банка средств психодиагностики;

в) недостаточный уровень психолого-педагогической подготовки учительских кадров, отсутствие выраженной мотивации психолого-педагогического самообразования и ее социальных стимулов.

 

88

 

Эти трудности зачастую вынуждают школьного психолога вносить определенные коррективы в содержание этапов, особенно двух первых. В частности, при организации ряда педагогических консилиумов нам приходилось, наряду с индивидуальной подготовкой участников к профессиональному обсуждению проблем, проводить специально организованное обучение в виде теоретических и научно-методических семинаров. Такое дополнительное обучение должно не просто помогать актуализировать, расширять или углублять знания участников консилиума, а обязательно включать в себя конкретные факты из жизни данного педагогического коллектива или же материалы предыдущих исследований в этой школе, полученные школьным психологом, что позволяет связать теоретические положения с реальным и конкретным знанием, перевести их на операциональный уровень.

Возможны несколько форм организации и проведения педагогического консилиума с участием школьного психолога. Первой формой мы назвали такое совещание, на котором обсуждаются результаты совместного конкретного исследования по выделенной ранее проблеме с целью определить диагноз и методы дальнейшей работы. При такой форме происходит научно обоснованное определение особенностей развития личности учащегося (ученического коллектива), стратегии и тактики педагогической работы, конкретных методов педагогического воздействия (или взаимодействия) в рамках той конкретной проблематики, которая была предметом совместного изучения. В частности, в каждой школе, где нам приходилось работать, администрация или же классный руководитель, учителя ставили перед школьным психологом задачи определения психологической природы тех конкретных проблем, при решении которых они испытывают наибольшие затруднения. Чаще всего это «трудные» учащиеся, классы. В этих случаях школьный психолог совместно с отдельными учителями организует изучение психологических особенностей данных объектов, готовит материал для обсуждения на педагогическом консилиуме и после его обсуждения участвует в составлении рекомендаций для других учителей и родителей. Основными результатами данной работы можно назвать: 1) рождение научно обоснованного представления об изучаемом ребенке, коллективе; 2) изменение, «ломку» тех стереотипов, которые зачастую искажают реальное «лицо» ученика, класса, формирование у участников таких важных качеств, как психологическая зоркость, научный стиль мышления, диалектичность в понимании и оценке изучаемых феноменов.

Вторую форму мы условно обозначили как совместное обсуждение конкретных программ, необходимых для осуществления воспитательной, развивающей, коррекционной работы. Эта форма теснейшим образом связана с первой. При организации и проведении такого консилиума школьный психолог выступает чаще всего как эксперт в таких аспектах работы, как:

а) соответствие выбранных методов работы с учащимися, ученическим коллективом психологическим принципам и законам развития;

б) соответствие содержания коррекционной, развивающей, воспитывающей программ возрастным и индивидуальным особенностям развития личности ребенка (ученического коллектива);

в) соответствие выбора исполнителей этих программ, их психологических характеристик тем особенностям развития личности ребенка, ученических коллективов, которые являются предметом коррекции.

г) объективность критериев развития личности учащегося, ученического коллектива, по которым будет определяться эффективность данной коррекционной (развивающей, воспитывающей) программы.

В качестве примера можно привести такие случаи из практики нашей работы, когда школьный психолог при подготовке педагогического консилиума анализировал и оценивал психологическую обоснованность характеристик учащихся, классов, а также планов учебно-воспитательной работы, составленных

 

89

 

членами педагогического коллектива. Такой анализ зачастую показывает, что при оценке личности ученика многие учителя явно (или неявно) становятся на позиции представителей биогенетического или социогенетического направления, объясняя трудности в работе с ним наследственностью или средой. Методы работы с «трудными» учащимися нередко прямо противоречат тем психологическим особенностям ребенка, которые и порождают собственно трудности у воспитателя. Иногда просто поражает схожесть, стереотипность выбора методов в отношении психологически совершенно разных детей, разного пола и возраста (чаще всего это беседа, наказание, вызов родителей, «проработка» у директора и т.д. и т.п.).

Третья форма — это совместное обсуждение концепции, стратегии и тактики развития всего педагогического коллектива данной школы или отдельных его структурных элементов в данных конкретных условиях (с учетом специфики кадрового состава, контингента учащихся, материальной базы и других сторон жизни школы, которые оказывают влияние на конечный результат работы педагогического коллектива). По нашему мнению, разработка как общей концепции развития педагогического коллектива, так и микромоделей для разных его уровней, структур не может происходить без участия школьного психолога. Школьный психолог в этом случае выступает или соавтором, или своеобразным экспертом, определяющим соответствие предлагаемой концепции общим психологическим принципам развития личности и коллектива и конкретным психологическим особенностям данного контингента.

Опыт работы в школах разных городов в течение более десятка лет убеждает нас в том, что наибольший интерес для школьного психолога представляет именно эта форма работы, при которой главной задачей для участников педагогического консилиума становится обсуждение (а точнее, совместное создание) концепции развития данного педагогического коллектива. Сравнивая проблематику конкретной работы школьного психолога в различных школах страны, можно заметить, что, несмотря на наличие общих задач, связанных с функционированием единой системы образования, типовых учебных планов и программ (для школ и педвузов), в каждой школе существует как бы свой микросоциум, в котором происходит развитие личности учащегося, школьных коллективов. Мы считаем, что работа школьного психолога должна начинаться именно с изучения психологической реальности этого микросоциума, чтобы затем совместно с педагогическим коллективом школы создавать научно обоснованную модель развития школы как целого, а также отдельных классов как структурных элементов этого целого. Главной задачей школьного психолога при этом является определение тех психологических основ, принципов, на которых будет строиться данная модель развития, что определит и стратегию, и тактику работы в каждом конкретном случае. В частности, нам приходилось работать с такими школами, психологическая реальность которых определялась тем, что в одних случаях мы — при прочих равных условиях — имели дело с относительно стабильным кадровым составом школы и небольшой динамикой в составе учащихся, а в других — с постоянно меняющимся составом как учителей, так и учащихся. Приходилось нам иметь дело и с педагогическими коллективами, которые отличались степенью выраженности в их деятельности принципов преемственности или дифференцированного подхода в работе с учащимися начальных, подростковых и старших классов, что порождало значительный круг проблем психологического порядка, связанных с отношением учащихся к учению, учителям, сверстникам. Довольно часто приходится видеть разницу в психологической атмосфере школ, находящихся в относительно одинаковых материальных и кадровых условиях, но с явным преобладанием тех или иных стилей управления со стороны администрации, что существенно влияет не только на психологическую атмосферу среди учителей, но и на те

 

90

 

отношения, которые складываются между учащимися и учителями, учителями и родителями. Естественно, что в каждом из вышеперечисленных случаев школьный психолог должен работать со специфической психологической реальностью, которая, с одной стороны, является результатом предшествующего развития данного педколлектива в конкретных условиях, а с другой — выступает предпосылкой дальнейшего развития школы и как целого, и как ее структурных элементов (классов, отдельных учащихся). Именно это, по нашему мнению, и определяет необходимость всестороннего изучения школы, педагогического коллектива как целостной психологической реальности с первых шагов работы школьного психолога и создания с помощью коллег-педагогов концепции ее развития.

Другой стороной обсуждаемого вопроса является и влияние специфики конкретного педагогического коллектива не только на стратегию и тактику работы школьного психолога, но и на его положение и функции в данном коллективе. В частности, нами замечено, что руководители авторитарного типа с самого начала стараются четко ограничить влияние школьного психолога на стратегически важные стороны развития школы, предпочитая сужение его функции до обслуживания отдельных сторон жизни коллектива (чаще всего по принципу «скорой помощи»). В таких случаях педконсилиум превращается в педсовет, где каждый участник отчитывается о проделанной работе, а итогом является не программа, а отдельные узкие решения по типу «заслушав и обсудив». Именно эти факты позволяют нам придерживаться позиции автономии школьного психолога при обсуждении проблем структурной подчиненности как всей системы школьной психологической службы, так и отдельных психологов в системе этой службы на уровнях края, области, района, города или школы. В противном случае могут возникнуть серьезные трудности для эффективной деятельности школьного психолога при решении коренных вопросов развития всего педагогического коллектива, а значит, развития ученических коллективов и отдельных учащихся, связанные с непосредственным подчинением администрации школы, ограничением рамками формальных требований, которые могут не учитывать всех особенностей именно данного коллектива и даже противоречить научным представлениям о психологии развития личности, коллектива в данных условиях.

Четвертая форма представляет собой как бы синтез различных форм и определена нами как педагогический консилиум для совместного обсуждения нескольких проблем комплексного характера. В частности, это может быть педагогический консилиум для обсуждения как результатов изучения особенностей развития личности ребенка, ученического коллектива, так и коррекционных (воспитывающих, развивающих) программ, построенных на этих данных.

В целом наш опыт работы по подготовке и проведению педагогического консилиума с участием школьного психолога показал, что данное направление работы в системе ШПС отвечает требованиям перестройки системы обучения и воспитания в школе и является эффективным средством решения основных проблем развивающейся личности учащегося, проблем становления профессиональных качеств педагога современной школы, проблем сотрудничества субъектов педагогической деятельности. В данной работе мы не ставили цели показать все возможные аспекты такой работы школьного психолога, а пытались выделить те, которые, с нашей точки зрения, являются наиболее актуальными.

 

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

2. Божович Е. Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума в школе // Вопр. психол. 1983. № 6. С. 81 – 87.

3. Научно-практические проблемы школьной психологической службы / Под ред. Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева, И. В. Дубровиной: В 7 т. М., 1987.

4. Сухомлинский В. А. Избр. произв. Т. 4. Киев, 1980.

 

Поступила в редакцию 9. VIII 1989 г.