Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

77

 

РЕФЛЕКСИВНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

 

А. А. РЕАН

 

Проблема продуктивности педагогической деятельности является одной из актуальных проблем современной педагогической психологии. Высокая объективная сложность этой проблемы обусловливается многофакторной детерминацией конечного результата педагогической деятельности, а трудность ее решения связана в немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к ее анализу и даже к самой постановке проблемы.

Вопрос о продуктивности педагогической деятельности мы ставим в контексте акмеологического подхода, который был заложен работами Б.Г. Ананьева [1] . Акмеология рассматривалась им и его сотрудниками как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде в жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии, Н.В. Кузьмина обосновала экспериментально и теоретически акмеологический подход к педагогической деятельности. В данном случае речь идет об исследовании особенностей продуктивной деятельности педагога, а потому главное значение приобретает не возрастная периодизация, а профессиональная — по критерию становления профессионального педагогического мастерства.

 

78

 

Понятие «продуктивность педагогической деятельности» не однозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности (ФПД) понимают освоенную систему дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т.п., а под психологическими (ППД) — новообразования в личности учащегося [13] . Между ФПД и ППД нет простой зависимости: высокому уровню ФПД не всегда соответствует адекватный уровень ППД. В ряде наших предыдущих работ [16] , [17] проблема ФПД в различных ее аспектах (в том числе и взаимовлияние ФПД и ППД) уже рассматривалась.

В качестве одного из важных факторов педагогической продуктивности мы рассматриваем рефлексивно-перцептивный анализ, который может осуществляться на основе соответствующих умений и способностей. Таким образом, можно полагать существование как рефлексивно-перцептивных способностей, так и рефлексивно-перцептивных умений, которые необходимо дифференцировать друг от друга. Рефлексивно-перцептивные способности впервые были выделены как компонент в структуре педагогических способностей Н.В. Кузьминой [6] . Эти способности связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащихся.

Рефлексивно-перцептивные умения мы связываем с умением педагога учитывать в своей деятельности собственные индивидуально-психологические особенности, адекватно оценивать свое психическое состояние, а также осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Выделение группы рефлексивно-перцептивных умений представляется нам целесообразным, хотя, как известно, в концептуальной модели педагогической деятельности существует специальный гностический компонент. Однако гностические умения обращены не только к субъекту педагогического воздействия, но и к другим структурным компонентам педагогической системы: предмету совместной деятельности, средствам коммуникации, целям обучения и воспитания [7] . Итак, рефлексивно-перцептивные умения являются особой группой внутри большого блока гностических умений. Выделение этой специальной группы умений представляется логичным и по принципу изоморфизма (подобия): существуют и описаны рефлексивно-перцептивные способности, адекватно им выделяются рефлексивно-перцептивные умения.

Особо нужно остановиться на вопросе выделения рефлексивно-перцептивных способностей (и умений) в качестве единого целого, хотя в психологии принято рассматривать феномены рефлексии и социальной перцепции отдельно. Представляется, что такое соединение вовсе не механистично, а несет в себе большой психологический смысл. Действительно, в свете современных исследований по социальной перцепции существует прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью представлений человека о самом себе и многозначительностью, дифференцированностью отражения им индивидных и личностных особенностей других людей [3] .

Познание педагогом личности учащегося может существенно затрудняться при поверхностном знании педагогом собственной личности, своих сильных и слабых сторон, собственных установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие педагогом учащихся, причем такое, которое блокирует потребность в самоанализе, часто проявляется при наличии значительных трудностей в работе. Нами экспериментально установлено, что чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными, менее осознанно выбравшими профессию ему представляются учащиеся, с которыми он работает (все корреляционные связи значимы на уровне α = 0,05). Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявление своеобразной психологической защиты (или «защитной» экстернальности, по D. Hochreich [19] , К. Муздыбаеву [10] ):

 

79

 

когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативными чертами в личности учащихся — «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т.п.

Педагогическая деятельность в силу специфики ее объекта неразрывно связана с общением. Следует согласиться, что это именно та деятельность, которая строится по законам общения [8] . В структуре же общения принято выделять три компонента: когнитивный, аффективный, поведенческий [4] , [11] , или гностический, аффективный, праксический [2] . Была предложена классификация функций человека как субъекта общения, где выделяются уже шесть функций, когнитивная в том числе [14] . Нетрудно заметить, что любая классификация включает в себя когнитивный аспект общения. В педагогическом общении этот компонент имеет особое значение, с ним в существенной мере связана результативность деятельности, на что обращается внимание в целом ряде работ [5] , [6] , [18] . Рассматриваемый здесь рефлексивно-перцептивный анализ составляет, по нашему мнению, содержание когнитивного компонента педагогического общения. Именно в результате такого анализа осуществляется обратная связь в педагогическом процессе, определяются индивидуально-психологические особенности учащихся (что является условием дифференцированного подхода), самоанализ создает предпосылки для совершенствования собственной педагогической деятельности. Так, в исследованиях С.В. Кондратьевой [5] показано, что для педагогов с низким уровнем продуктивности деятельности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в его истинные цели и мотивы. В то время как для педагогов с высоким уровнем продуктивности характерны отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений и т. д.

В целом, как показывают наши исследования, осуществление рефлексивно-перцептивного анализа вызывает существенные затруднения у многих педагогов. Так, по методике, разработанной в лаборатории педагогической психологии Всесоюзного НИИ профтехобразования, было проведено обследование преподавателей техникумов (объем выборки 48 человек), которые оценивали предложенные в опроснике возможные трудности в педагогической деятельности по пятибалльной шкале. Оказалось, что в число задач, решение которых вызывает наибольшие затруднения, попадает и проблема выявления потенциальных возможностей учащихся (`х=3,104, α=0,84).

Рефлексивно-перцептивный анализ, как уже указывалось, связан с многосторонним изучением личности. Он включает в себя не только восприятие и познание характерологических особенностей личности (о чем идет речь в большинстве современных работ по социальной перцепции). В ходе рефлексивно-перцептивного анализа может осуществляться познание всех подструктур личности — от направленности до биопсихических свойств, а также распознавание психических состояний человека.

Мы проводили специальное исследование особенностей восприятия преподавателями и мастерами производственного обучения (п/о) профтехучилищ структуры учебной мотивации учащихся. Эффективное педагогическое управление трудно осуществлять без формирования положительной учебной мотивации, которое, в свою очередь, предполагает адекватное знание педагогом системы доминирующих учебных мотивов учащихся. В обследовании участвовали 58 преподавателей и мастеров п/о и 111 учащихся. Педагогам было предложено оценить с позиции учащихся список учебных мотивов, выбрав из них пять наиболее значимых для учеников. По существу, здесь можно говорить об изучении педагогического предвидения, в основе которого лежит рефлексивно-перцептивный анализ. Учащимся предлагался тот же список возможных мотивов, и ставилась

 

80

 

задача выбрать пять наиболее значимых из них.

Мы, конечно, понимаем, что изучение реальных мотивов с помощью прямых методик имеет существенные ограничения. И хотя эти ограничения известны, такие методы при определенных условиях могут применяться [9] . В частности, достоверность результатов исследования при применении прямых методик (анкетного типа) может быть повышена за счет: 1) увеличения выборки обследуемых, 2) ослабления «эффекта фасада» при анонимности обследования, 3) использования психологически грамотной вводной инструкции. В данном случае описанная выше процедура исследования вполне соответствует его целям, так как изучалась адекватность представлений педагогов о выборе учащимися группы наиболее значимых для них учебных мотивов. Такая постановка проблемы хотя и близка к проблеме исследования структуры учебной мотивации учащихся, но, конечно, не тождественна ей.

В результате исследования выявилось, что, по мнению преподавателей, в структуре учебной мотивации учащихся ведущее место занимают следующие мотивы (расположены в порядке ранговых мест): стремление стать высококвалифицированным специалистом, стремление получить диплом, мотив избегания осуждения и наказания за плохую учебу, стремление получить материальное поощрение, желание не отставать от сокурсников. Эти данные интересны сами по себе, даже без анализа их соответствия реальному выбору мотивов учащимися, так как они представляют своеобразный портрет «учащийся глазами преподавателя». Обращает на себя внимание, что сугубо внешний мотив, да к тому же еще и отрицательного знака — избежать наказания и осуждения за плохую учебу, — видится педагогам среди важнейших в структуре учебной мотивации учащихся. В действительности же этот мотив большинством учащихся вообще не назывался среди значимых. Важно подчеркнуть, что ориентация на внешнюю отрицательную мотивацию сама по себе является неэффективной. Несовпадение же представлении педагогов о месте этой мотивации в структуре выборов учащихся с реальным положением дел еще более осложняет педагогическое управление учебно-познавательной деятельностью.

Предметом специального анализа было изучение зависимости между педагогическим стажем преподавателя и адекватностью его представлений о структуре учебной мотивации учащихся (объем выборки — 51 человек). Для количественной оценки точности восприятия мы ввели две величины: коэффициент адекватности (Аму) и коэффициент абсолютной адекватности (ААму). Коэффициент адекватности определяется по формуле:

 

 

где N — число верно названных педагогом мотивов, Z — величина группы доминирующих мотивов.

Коэффициент абсолютной адекватности позволяет учесть адекватность предсказания ранговых мест мотивов:

 

 

где n — число верно названных ранговых мест. Оба коэффициента могут принимать значения в пределах от 0 до 1. Выбор величины Z осуществляется исследователем (обычно ограничиваемся Z=5).

Предлагаемые нами коэффициенты адекватности могут использоваться для индивидуальной характеристики представлений педагогов о мотивации учебной деятельности учащихся. И конечно, эти коэффициенты могут использоваться в исследовательских целях, так как позволяют использовать разнообразные статистические процедуры.

Так, применение корреляционного анализа по Спирмену позволило выявить достаточно неожиданную зависимость. Оказалось, что адекватность познания педагогом мотивации учения учащихся (Аму) находится в значимой отрицательной корреляционной связи с педагогическим стажем (коэффициент корреляции r = — 0,334, α=0,05). Иначе говоря, с увеличением педагогического стажа адекватность представлений педагога о мотивах учения не только не

 

81

 

возрастает, но имеет достаточно выраженную обратную тенденцию.

Можно интерпретировать этот факт следующим образом. Очевидно, что мотивационная сфера учащихся — это наиболее «закрытая» сфера личности. Кроме того, педагоги, как правило, не владеют средствами эффективного определения мотивов учения; этому их нигде практически и не обучают. Поэтому более адекватная оценка молодыми педагогами мотивов учения учащихся связана, вероятно, с механизмом проецирования: молодые педагоги лучше помнят свою собственную мотивацию учения и, проецируя ее на учащихся, достаточно адекватно отражают их мотивы. Главное даже не в том, кто более, а кто менее адекватно отражает мотивацию учения учащихся, а в том, что ни те, ни другие не владеют эффективными средствами ее профессионального выявления.

Рефлексивно-перцептивные способности и умения педагога неразрывно связаны с деятельностью: способности развиваются в ней, а умения, представляя собой систему знаний и навыков, являются элементом такой подструктуры личности, как опыт [15] . Следовательно, уровень рефлексивно-перцептивного анализа можно повышать в результате специального обучения. Проблема операционализации наработанного теоретического знания вообще, как известно, остро стоит в современной педагогической психологии [12] . В контексте данной работы актуальным представляется вопрос о разработке системы психологического тренинга, которую мы называем рефлексивно-перцептивным педагогическим тренингом (РП-тренинг). Эта система должна иметь несколько вариантов, так как сам рефлексивно-перцептивный анализ многосторонен и может быть направлен на различные подструктуры личности. Важной особенностью РП-тренинга является то, что это целенаправленное обучение педагогов познанию в учащихся именно тех особенностей, которые воспринимаются наименее точно.

 

1. Ананьев Б. Г Структура развития психофизиологических функций взрослого человека // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1980.

2. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л, 1965.

3. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология (Материалы финско-советского симпозиума). М., 1986. С. 196—205.

4. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

5. Кодратьева С. В. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. С. 158—174.

6. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

7. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

8. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

9. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

10. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

11. Обозов Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. С. 80—92.

12. Орлов А. Б., Щур В. Г. К итогам Всесоюзной научно-практической конференции «Развитие инициативы и творчества учителей в условиях реформы общеобразовательной школы» // Вопр. психол. 1987. № 2. С. 186 – 187.

13. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1973.

14. Панферов В. Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психол. журн. 1987. Т. 8. №4 . С. 51—69.

15. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

16. Реан А. А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопр. психол. 1983. № 5. С. 58—60.

17. Реан А. А. Напряженность и привлекательность как параметры способов совместной деятельности в обучении // Вопр. психол. 1984. № 6. С. 102—105.

18. Человеческий фактор и проблемы активности личности // Психол. журн. 1988. Т. 9. № 1. С. 3—13.

19. Hochreich D. Defensive externality and attribution of responsibility // J. of Personality. 1974. 42.

Поступила в редакцию 25.I 1989 г.