62

ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

А. А. КОРОТАЕВ, Т. С. ТАМБОВЦЕВА

Проблема развития педагогического творчества учителя и повышения его профессионального мастерства приобретает особую актуальность в условиях осуществления перестройки народного образования. Мастерство педагога проявляется прежде всего в сфере его общения с учащимися. Именно поэтому в последние годы усилился интерес педагогической и психологической науки к проблеме педагогического общения как сложному многоаспектному процессу взаимодействия в системе «учитель — ученик». Важным аспектом данной проблемы является вопрос об индивидуальном стиле педагогического общения.

В современной советской психологии проделана уже немалая работа по изучению и научному обоснованию различных индивидуальных стилей педагогического общения. Следует отметить, что в решении данного вопроса имеют место разные подходы [1] , [2] , [4] , [9] , [13] . Однако общим моментом для всех этих исследований является то, что стили педагогического общения изучались в зависимости лишь от свойств личности. Влияние же других условий, детерминирующих индивидуальный «почерк» общения педагога с учащимися, не исследовалось.

Нам представляется возможным преодоление такого одностороннего подхода в решении проблемы индивидуального стиля педагогического общения с позиции теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина [10] . В свете данной теории мы понимаем индивидуальный стиль педагогического общения как целостную систему операций педагогического общения, обеспечивающую эффективное взаимодействие учителя с учащимися и определяемую целями, задачами педагогической деятельности и свойствами различных уровней индивидуальности педагога.

В своем подходе к исследованию мы исходили из следующих положений В.С. Мерлина, характеризующих индивидуальный стиль деятельности и общения, а следовательно и индивидуальный стиль педагогического общения.

1. Система операций индивидуального стиля педагогического общения зависит от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Причем между операциями педагогического общения и разноуровневыми индивидуальными свойствами существует многозначная зависимость.

2. В индивидуальном стиле педагогического общения между операциями, зависящими от одних и тех же свойств индивидуальности, имеются статистически значимые связи, что и обусловливает целостность системы операций.

3. Системе операций индивидуального стиля педагогического общения свойственна широкая зона неопределенности. Это значит, что достижение одной и той же педагогической цели, создание одних и тех же межличностных отношений возможно с помощью различных операций педагогического общения.

4. Системе операций индивидуального стиля педагогического общения присущи компенсаторные функции.

На основе этих общих положений в настоящем исследовании решались следующие конкретные задачи:

1) выявить характер связей операций педагогического общения со свойствами различных уровней индивидуальности;

2) раскрыть структуру различных типов индивидуальных стилей педагогического общения.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в средних общеобразовательных школах г. Перми. Испытуемыми были учителя-мастера по разным предметам (29 человек), разного возраста и стажа работы (от 12 до 30 лет).

Педагогическое мастерство учителей оценивалось компетентными лицами по шкале критериев, выделенных Н.В. Кузьминой [8] и А.И. Щербаковым [14] .

Изучались свойства двух уровней индивидуальности педагогов: темперамента (психодинамические) и личности.

В выборе индивидуальных свойств мы исходили из их значения для профессии педагога, относящейся к профессиям типа «человек — человек». Главное содержание такого типа профессий, как указывает Е.А. Климов, состоит во взаимодействии с людьми, группами, коллективами.

По данным ряда исследований [5] , [10] , [11] , характер межличностного общения в значительной мере обусловлен свойствами темперамента субъекта. Так, экстраверсия оказывает влияние на инициативность в общении, широту и легкость установления социальных контактов; экстрапунитивность при фрустрации провоцирует возникновение внешне выраженной раздражительности, несдержанности педагога в ситуациях нежелательного поведения учащихся и при определенных условиях может способствовать применению им неадекватных способов общения; эмоциональная возбудимость может влиять на тон общения учителя с учащимися, дистанцию в общении, скорость эмоционального реагирования на те или иные действия и поступки учащихся.

Вместе с тем среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. В исследованиях Н.В. Кузьминой [8] и А.И. Щербакова [14] убедительно обоснована необходимость высокого уровня педагогической направленности для успешного осуществления профессионально-педагогической деятельности. Установлено также, что положительное отношение учителя к учащимся благоприятно сказывается на активности и разносторонности общения с учениками. И наоборот, проявление авторитарно-доминирующих тенденций педагога затрудняет общение учителя с учащимися и общение учащихся между собой [1] , [2] , [13] . Кроме того, исследования показывают, что высокая экстрапунитивность учителей в социальных фрустрирующих ситуациях может оказывать отрицательное влияние на отдельные компоненты педагогической деятельности [11] .

На основе приведенных данных для изучения были выбраны следующие профессионально значимые свойства темперамента и личности: экстраверсия/интроверсия, эмоциональная возбудимость, экстрапунитивность при фрустрации, доминирование, экстрапунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях (социальная экстрапунитивность), педагогические установки относительно взаимоотношений учителя с учащимися.

Для исследования психодинамических свойств и свойств личности использовались следующие методики.

Экстраверсия/интроверсия измерялась по модифицированным методикам Р. Кеттелла: 1) «широта классификации»,

2) «неструктурированные рисунки». Эмоциональная возбудимость измерялась 1) с помощью разработанного и апробированного нами опросника с пятиступенчатой шкалой оценок, 2) по ассоциативной методике Юнга. Экстрапунитивность при фрустрации определялась посредством разработанного и апробированного нами опросника с четырехступенчатой шкалой оценок.

Доминирование определялось посредством методики незавершенных рассказов, используемой в целом ряде исследований. В индивидуальном эксперименте испытуемому предлагалось завершить рассказы, в которых описывались факты нежелательного поведения учащихся. Проявление доминирования в ответах оценивалось по пятибалльной шкале. Показателем доминирования служила сумма оценок доминирующих реакций в его ответах по всем ситуациям.

Экстрапунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях определялась по количеству экстрапунитивных реакций учителя в специально отобранных ситуациях теста Розенцвейга. Данная методика описана и используется в различных исследованиях [12] .

Педагогические установки определялись по разработанным нами аттитюдам, оцениваемым по принципу теста САН [3] , с применением пятиступенчатой шкалы. Измерялся уровень мягкости-авторитарности педагогических взглядов относительно взаимоотношений педагога с учащимися [6] .

Особенности педагогического общения учителей — мастеров изучались посредством наблюдения и специально составленной нами анкеты. Она включала пункты, отражающие конкретные проявления операций общения, и заполнялась учащимися старших классов (IX—X), в которых данные учителя вели уроки в течение целого ряда лет. Наблюдение и анкета позволили выявить частоту использования учителями тех или иных операций педагогического общения. Всего было выделено 43 операции [6] . Условно их можно объединить в несколько групп: 1) организаторские (указания, советы, запреты, приказы и т. д.); 2) оценочные (одобрение, похвала, порицание и др.); 3) эмоционально-коммуникативные (ирония, шутки, юмор, ласка и т. д.); 4) фасцинирующие (тон общения, дистанция и др.).

Полученный фактический материал, содержащий количественные характеристики психодинамических, личностных свойств и используемых учителями операций педагогического общения, изучался методами корреляционного и факторного анализа.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Как уже отмечалось выше, нашими испытуемыми были учителя — мастера педагогического труда. Их отличает устойчивый интерес в области преподаваемой науки, ярко выраженная профессионально-педагогическая направленность, любовь к детям, высокая культура и гражданственность. В общении с людьми они создают нравственную атмосферу требовательности и чуткости, гуманности и справедливости. Мастерство, общее свойство выборки, безусловно, наложило отпечаток на собранный нами фактический материал. В частности, операции педагогического общения образуют у этих педагогов определенную структуру, характеризующую индивидуальный стиль педагогического общения.

Результаты корреляционного анализа обнаружили, во-первых, зависимость самых различных операций педагогического общения от одного и того же свойства интегральной индивидуальности. Так, наиболее тесные и многообразные связи операции педагогического общения имеют с показателями педагогических установок. С этим свойством коррелирует больше половины выделенных операций. Причем мягкие, доброжелательные операции педагогического общения статистически связаны с мягкими педагогическими установками и, наоборот, жесткие операции значимым образом коррелируют с авторитарными установками (коэффициент корреляции от 0,366, р<0,05 до 0,648; р<0,001).

С разными операциями педагогического

общения статистически связаны и такие личностные свойства, как экстрапунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях и доминирование. В частности, то и другое свойства значимо коррелируют с различными операциями авторитарного типа (коэффициент корреляции от 0,356, р<0,05 до 0,511 р<0,01).

С большим количеством операций педагогического общения тесно связаны и психодинамические свойства. Показатели экстра-, интроверсии либо положительно, либо отрицательно статистически достоверно коррелируют с 27 операциями, а показатели эмоциональной возбудимости — с 28 (коэффициент корреляции от 0,352, р<:0,05 до 0,560, р<0,001).

Во-вторых, в результате анализа экспериментальных данных была выявлена и иная зависимость: одна и та же операция педагогического общения зависит от разных свойств индивидуальности. Например, выражение недовольства в гневной, резкой форме у учителя статистически связано и с интроверсией (-0,454, р<0,01), и с низкой эмоциональной возбудимостью (-0,401, р<0,05), и с экстрапунитивностью при фрустрации (0,465, р<0,01), и с авторитарными педагогическими установками (-0,527, р<0,01). Преобладание отрицательных оценок у учителя также связано и с интроверсией (-0,461, р<0,01), и с низкой эмоциональной возбудимостью (-0,387, р<:0,05), и с экстрапунитивностью при фрустрации (0,358, р<0,05), и с авторитарными педагогическими установками (-0,648, р<0,001), и т. д. [6] .

Таким образом, на основе полученного материала можно утверждать, что между свойствами интегральной индивидуальности и операциями педагогического общения существует много — многозначная зависимость. Это значит, что от одного какого-либо свойства интегральной индивидуальности зависят разные операции педагогического общения. И наоборот, одна и та же операция зависит от разных свойств индивидуальности. Следовательно, одно и то же отношение учителя к детям может быть выражено при помощи различных операций педагогического общения и, наоборот, разные отношения могут быть выражены при помощи одних и тех же операций.

Кроме того, было также установлено, что операции педагогического общения, имеющие нравственный смысл или профессиональную значимость, преимущественно обусловливаются свойствами личностного уровня. Об этом свидетельствует количество соответствующих корреляционных связей и величина коэффициентов корреляций [6] .

В результате факторного анализа выделилось три значимых (по Фрахтеру) факторных комплекса, представляющих собой разные типы индивидуальных стилей педагогического общения [7] .

В структуру факторного комплекса I вошло 45 значимых по весу показателей из 60 (что составляет 75%). Из них 25 показателей с положительными и 20 показателей с отрицательными знаками. Из числа показателей с положительными знаками с наиболее высокими весами являются следующие операции педагогического общения: использует дружеский, ласковый тон общения (0,894); проявляет мягкость в обращении (0,893); делает замечания и порицания в мягкой форме (0,868); предъявляет требования в мягкой форме (0,847); критикует мягко и спокойно (0,851); преимущественно использует одобрение и похвалу, нежели порицание и осуждение (0,808); обращается на «ты», дружески, тепло (0,774); часто ободряет учащихся во время ответа или при выполнении какого-либо задания (0,754); выражает уверенность в положительных действиях учащихся, например, что материал будет выучен (0,759); делает предупреждения в мягкой форме (0,723); в конфликтных ситуациях ограничивается мягкими упреками (0,674); часто обращается за советами к учащимся (0,666); хвалит и одобряет в эмоционально-восторженной форме (0,520) и др.

Каков же психологический смысл вошедших в структуру факторного комплекса I показателей с отрицательным знаком? Учитывая наличие отрицательного знака, можно интерпретировать

этого рода показатели фактора I как «операции избегания», иначе говоря, этих операций учителя в своем общении с детьми избегают или совсем не употребляют. Так, они избегают: делать предупреждения в жесткой форме (-0,941); делать замечания и порицания в гневной и резкой форме (-0,884); повелительного тона общения (-0,863); холодного тона общения (-0,854); преимущественного использования порицания и осуждения, нежели похвалы (-0,794); резкой и гневной критики (-0,793); использования угроз (-0,781); выражения недовольства в гневной форме (-0,772); громкого возмущения (-0,769); проявления строгости в обращении (-0,762) и др.

Рассмотренные показатели операций педагогического общения, вошедшие в факторный комплекс I со значимыми весами, статистически связаны друг с другом и образуют стройную операциональную структуру, характеризующуюся признаком мягкости и деликатности.

Эта индивидуальная стратегия операций педагогического общения на психодинамическом уровне связана с такими свойствами, как экстраверсия (0,492) и эмоциональная возбудимость (0,454), а из личностных свойств — с педагогической направленностью личности педагогов. При этом наиболее высокий факторный вес имеют суммарный показатель демократических педагогических установок учителей (0,631) и аттитюды: главным в работе учителя должно быть доверие к учащимся (0,496); главным во взаимоотношениях с учащимися — теплота, ласка (0,432); как бы ни мала была заслуга ученика, похвалить, поощрить его совершенно необходимо (0,461).

Таким образом, учителя со структурой индивидуального стиля, соответствующей факторному комплексу I, предпочитают общение с учащимися на личностном уровне и стремятся установить с ними эмоционально-личностные отношения.

Факторный комплекс II включает в себя 50 % значимых по весу показателей, что также свидетельствует о его мощи. Эта индивидуальная стратегия педагогического общения характеризуется взаимной связью следующих операций: дает объяснение в лаконичной форме (0,657); делает предупреждения в жесткой форме (0,641); использует повелительный тон общения (0,628); делает замечания и порицания в гневной, резкой форме (0,529); хвалит и одобряет в сухой, сдержанной форме (0,503); проявляет строгость в обращении (0,488); громко возмущается (0,489); допускает резкие выражения (0,467); часто использует иронию (0,455); предъявляет требования в жесткой форме (0,477); часто использует приказы (0,417); обращается на «вы», но холодно, соблюдая дистанцию (0,446), и т.д.

Операции с отрицательным знаком дополняют по смыслу и как бы усиливают и подчеркивают характер проявления вошедших в этот фактор жестких операций педагогического общения. Приведем для иллюстрации лишь показатели с высокими факторными весами: избегают восторженного тона общения (-0,694); избегают обращаться к учащимся с просьбами (-0,653); избегают хвалить и одобрять в эмоционально-восторженной форме (-0,585) и др.

Данная система жестких, авторитарных операций педагогического общения из психодинамических свойств связана с интроверсией (-0,566), низкой эмоциональной возбудимостью (-0,471) и экстрапунитивностью при фрустрации (0,481). На личностном уровне эта система операций связана с экстрапунитивностью в социальных фрустрирующих ситуациях (0,537), с доминированием учителя во взаимоотношениях с учащимися (0,463) и с авторитарной педагогической направленностью личности. Об этом свидетельствуют значимые факторные веса с отрицательным знаком суммарного показателя педагогических установок (-0,587) и ряда аттитюдов, смысл показателей которых в следующем: при возмутительном поведении учащихся резкие выражения в их адрес целесообразны (-0,512); взаимоотношения с учащимися всегда необходимо строить на основе непреклонной требовательности (-0,466); не бояться конфликтов,

предъявляя к учащимся самые высокие требования, доводить их до окончательного разрешения (-0,434); как бы ни мала была вина ученика, наказание совершенно необходимо (-0,403).

Учителя, структура индивидуального стиля педагогического общения которых соответствует факторному комплексу II, предпочитают общаться с учащимися на ролевом уровне, т. е. стремятся установить с ними чисто деловые отношения.

Факторный комплекс III характеризуется следующими особенностями. В него со значимыми весами вошло 30 % всех использованных в исследовании показателей. Показатели, вошедшие в фактор III, образуют такую же строгую систему операций педагогического общения, как это наблюдается в I и II факторах.

Операциональная структура данного фактора характеризуется некоторой противоречивостью. С одной стороны, сюда вошел целый ряд мягких операций педагогического общения: обращается на «ты», дружески, тепло (0,433); проявляет заботу, сочувствие ученикам (0,417); ободряет учащихся (0,434); часто использует юмор, шутки (0,701); использует дружеский, ласковый, теплый тон общения (0,473); преимущественно использует одобрение и похвалу, нежели порицание и осуждение (0,439); часто ободряет учащихся во время ответа или при выполнении какого-либо задания (0,431); хвалит и одобряет в эмоционально-восторженной форме (0,402); часто в своей речи использует эпитеты, метафоры, сравнения (факторные веса соответственно 0,667 и 0,604); часто дает советы (0,400). С другой стороны, в операциональную структуру данного фактора входят и жесткие операции: недовольство выражает в гневной, резкой форме (0.420); в конфликтных ситуациях проявляет жесткость (0,421); часто использует иронию (0,646); часто использует приказы (0,412); делает предупреждения в жесткой форме (0,405) и др.

Отмеченные операции педагогического общения в данном факторе связаны из психодинамических свойств лишь с высокой эмоциональной возбудимостью (0,488). На личностном уровне они связаны с доминированием (0,424) и с отдельными педагогическими аттитюдами: необходимо всегда облекать свои требования к учащимся в форму совета, просьбы, предложения (0,502); на уроке необходимо строить с учащимися эмоционально окрашенные отношения, используя шутки, юмор, иронию, лирические отступления (0,514); главным в работе учителя должен быть жесткий контроль (0,427).

Анализ данного фактора позволяет заключить, что перечисленные показатели, как и в первых двух факторах, представляют закономерно связанную систему компонентов, образующих единое целое — определенный тип индивидуального стиля педагогического общения. Он отличается от первых двух типов гибкостью, в результате чего учителя этого типа одинаково успешно используют как мягкие операции на уровне эмоционально-личностного общения, так и жесткие операции на уровне деловой коммуникативной деятельности.

Таким образом, в результате факторного анализа выявилось три типа индивидуальных стилей педагогического общения, которые были обозначены нами как «мягкий», осуществляющийся на эмоционально-личностном уровне общения, «жесткий» — на деловом уровне и «гибкий», с равным успехом осуществляющийся на основе как эмоционально-личных, так и деловых отношений. Следовательно, индивидуальный стиль педагогического общения, как показывает анализ, характеризуется не только зоной неопределенности операций общения, но и неопределенностью цели установить тип межличностных отношений — эмоционально-личного, делового или смешанного характера.

Проведенное исследование показало, что педагоги достигают положительного эффекта в своей работе, используя не только самые различные, но и прямо противоположные операции общения. Причем некоторые приемы их общения с детьми, взятые изолированно, могут быть оценены либо только

как положительные, например, щедрость на похвалу, ее яркое эмоциональное выражение, либо как отрицательные, например, применение в определенных ситуациях резких выражений или насмешливого тона общения. Но в практической деятельности в системе индивидуального стиля педагогического общения эти операции выступают в целостном комплексе и во взаимосвязи, компенсируя друг друга и обеспечивая взаимно заинтересованные и доброжелательные взаимоотношения педагогов с учащимися. Так, узкий круг общения одних учителей компенсируется его углубленностью, сдержанность одобрительных речевых реакций с преобладанием порицающих и критических замечаний — подчеркнуто уважительным тоном общения, а умелое использование шуток и юмора компенсирует резкие, гневные или насмешливые высказывания. Следует отметить, что в основе положительно окрашенных взаимоотношений педагогов с различными стилями педагогического общения с учащимися лежат любовь учителя к детям, забота о их нравственном, культурном, интеллектуальном развитии и ярко выраженная увлеченность педагогическим трудом. Это еще раз подтверждает полученный в психологической школе В.С. Мерлина факт о формировании индивидуального стиля благодаря положительному отношению к деятельности и соответствующей идейной направленности. В.С. Мерлин писал: «Мы изучали индивидуальный стиль у учеников, рабочих, спортсменов с положительным отношением к деятельности и положительной идейной направленностью и полагаем, что один из источников усвоения стиля находится на высших иерархических уровнях интегральной индивидуальности (в области мотивов, отношений личности, личностного статуса). Вместе с тем эффективность выбранной субъектом системы движений, операций и промежуточных целей определяется также и низшими иерархическими уровнями индивидуальности (соматическими свойствами, свойствами нервной системы, темперамента)» [10; 216—217].

Исследование позволило выделить во всем многообразии индивидуальных операций общения педагога типичные образования, структуры-типы индивидуального стиля педагогического общения.

Практическое значение результатов осуществленного научного поиска состоит в том, что на их основе представляется возможным оказание методической помощи в деле целенаправленного формирования у будущих и молодых учителей того стиля педагогического общения, который наиболее подходит к их индивидуальности.

Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций. Выбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами индивидуальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, наступает противоположное состояние эмоционального дискомфорта. Таким образом, эмоциональное состояние управляет процессом выбора. В связи с этим помощь в формировании индивидуального стиля педагогического общения должна быть направлена главным образом на организацию самопознания и профессионального самовоспитания учителя.

Развитие индивидуальности педагога и ее гармонизация благодаря индивидуальному стилю педагогического общения с социально ценными целями деятельности, исключающие подражание и копирование какого-либо образца, являются определяющим фактором формирования педагогического мастерства.

1. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

2. Бодалев А. А., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1974. С. 185—192.

3. Доскин В. А., Лаврентьева Н. А., Мирошников М. П., Шарай В. Б. Тест дифференцированной оценки функционального состояния // Вопр. психол. 1973. № 6. С. 141—145.

4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

5. Келасьев В. Н. Дифференциально-психологический анализ некоторых видов трудовой и учебной деятельности: Автореф. канд. дис. Л., 1973.

6. Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Характеристика связей операций педагогического общения со свойствами различных уровней индивидуальности педагога // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1985. С. 30—48.

7. Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Психологическая характеристика типов индивидуальных стилей педагогического общения // Интегральное исследование индивидуальности: Теоретические и педагогические аспекты, Пермь, 1988. С. 23—31.

8. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

9. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973. С. 41-46.

10. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

11. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

12. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдинальном исследовании студентов). Л., 1976.

13. Русалинова А. А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы ПТУ. М., 1968.

14. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.

Поступила в редакцию 28.II 1989 г.