Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

50

 

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ

ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ В ШКОЛЕ

 

Г. Н. КУДИНА

 

Сегодня, когда органы народного образования предлагают альтернативные программы по литературе и призывают учителей-словесников к творческому поиску различных методов обучения, особую актуальность приобретает проблема создания единой системы оценки результатов разных типов обучения литературе с I по II класс. Главное обстоятельство, мешающее созданию этой системы, состоит в том, что отдельные исследования проводятся на базе различных теоретических концепций литературного развития, применяемые исследователями критерии разноплановы, предлагаемые методики не всегда могут быть использованы для разновозрастных проверок. В результате выводы различных исследований трудно сопоставлять, поскольку они часто оказываются противоречивыми. Например, так называемый «наивный реализм» — непонимание условности искусства — одни исследователи считают возрастной особенностью младших школьников и подростков, а согласно данным других исследователей, «наивный реализм» присущ ряду читателей всех возрастов, включая взрослых.

Отсутствие единой системы оценки и научно обоснованных критериев не позволяет школьной практике давать оценку литературного развития школьников в разные возрастные периоды в условиях альтернативных программ и методов обучения. Более того, основная масса школьных проверок и не направлена на оценку литературного развития школьников, так как осуществляется на материале изученных детьми художественных произведений и оценивает воспроизведение усвоенного, т. е. знания, умения, навыки, память и т. п.

Несмотря на указанные выше трудности, проблема создания единой системы оценки результатов разных типов обучения литературе в школе может быть решена уже сегодня. По нашему мнению, можно найти такой путь измерения результатов обучения, который бы устроил как работников школы, так и специалистов по эстетическому воспитанию разных научных направлений. Для этого необходимо найти то общее, что объединяет всех заинтересованных в высоких результатах обучения литературе в школе.

Таким общим выступает основная цель обучения литературе в школе — воспитание эстетически развитого читателя, который в процессе чтения испытывает эстетическое наслаждение, эмоционально сопереживает героям, сопровождает авторскую позицию. Все эти аспекты читательской деятельности взаимосвязаны, но выявление уровня развития каждого из них требует разработки особой системы критериев оценки.

В данной статье мы попытаемся продемонстрировать стратегию поиска системы критериев оценки одного аспекта читательской деятельности — способности

 

51

 

читателя самостоятельно воссоздавать, понимать авторскую позицию, видеть созданную условную модель мира глазами автора.

Проверить самостоятельность работы школьника можно, предъявив ему художественное произведение, не изученное в школе, а проверить понимание авторской позиции — на основе толкования текста, его интерпретации маленьким читателем, для оценки которой необходимо выявить эталон прочтения, идеальный уровень, норму.

Каковы же принципы поиска этой нормы? Как известно, в основе традиционного тестирования лежит статистическая норма. Эта норма создается в результате эмпирических исследований выборки испытуемых, отличающихся по социально-экономическим признакам. Усилия психологов направляются на то, чтобы, во-первых, распределение полученных по каждому возрасту результатов тестирования было близко к нормальному и, во-вторых, чтобы сама выборка была нормативной, т.е. психологи стремятся получить репрезентативный срез популяции, на которую ориентирован тест.

К.М. Гуревич неоднократно указывал в своих работах, что такой принцип поиска нормы игнорирует влияние различных условий онтогенеза на умственное развитие детей, и в первую очередь обучения. Критикуя применение статистической нормы в качестве критерия развития, он пишет: «... норма характеризует выборку или популяцию, но не раскрывает действительных и обычных, т.е. нормальных, требований к человеку как сложившемуся или складывающемуся члену общества. Имманентно присущая данной выборке статистическая норма по тем или иным причинам может не совпадать с нормальными требованиями к нему. Но эти требования совсем не случайны, они опираются на общественную практику и вытекают из нее» [2; 17] .

В качестве критерия, ориентируясь на который можно сравнивать данные тестового обследования, К.М. Гуревич предлагает использовать социально-психологический норматив — систему требований, которую общность предъявляет каждому из ее членов. Эти требования, по сути, представляют собой идеальную модель требований социальной общности к личности.

Итак, если мы хотим получить инструмент, позволяющий оценивать результаты разных типов обучения, то должны искать не среднестатистическую норму, а социально-психологический норматив — идеальную модель требований социальной общности к личности.

Вышесказанное позволяет наметить стратегию поиска такой идеальной модели применительно к пониманию читателем художественного текста. Сначала предполагаемый для работы детей художественный   текст   необходимо предъявить эталонной группе эстетически развитых взрослых читателей для составления ими своих интерпретаций текста. Сопоставление этих интерпретаций позволит выявить общее, повторяющееся существенное «ядро» — необходимые и достаточные характеристики, без которых прочтение данного текста неполно и неадекватно. Результатом этой работы и будет идеальная модель, норматив взрослого прочтения.

Для дифференциации полученного норматива в образовательно-возрастных границах необходимо предъявить этот же текст группам детей разного возраста, отобранных в классах с высоким уровнем преподавания литературы. Такой отбор необходим для того, чтобы найти эталонную группу каждого возраста. (Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что таким образом мы замерим как результаты развития, так и результаты обучения. Но по нашему мнению, другого пути поиска возрастных нормативов нет, необходимо только через определенные промежутки времени перепроверять эти возрастные нормативы, так как улучшение системы обучения может сказаться на литературном развитии и, следовательно, потребуется повышение возрастных нормативов.)

Полученные в каждой возрастной группе индивидуальные интерпретации, в свою очередь, должны быть сопоставлены для выявления повторяющихся

 

52

 

типов прочтения1. Выявленные типы необходимо далее сопоставить со взрослым нормативом и выстроить по уровням приближения к нему. Это и позволит определить норматив для каждого возраста, но норматив не статистический (распределение, близкое к нормальному), а норматив выделяемый по принципу наиболее часто встречающегося результата. Эти возрастные нормативы и выступят в качестве критериев оценки результатов разных типов обучения литературе.

На примере работы читателей с текстом лирического стихотворения покажем, как можно реализовать предложенную нами стратегию поиска возрастных нормативов. (Процедура методики разрабатывалась нами совместно с З.Н. Новлянской.)

Успешность понимания авторской позиции прежде всего определяется ориентацией читателя на существенные родовые характеристики произведения, в данном случае лирики. Поэтому на первом этапе исследования необходимо было определить способ понимания авторской позиции в лирическом стихотворении. Адекватный способ прочтения лирического стихотворения, согласно литературоведческим представлениям, выступает как процесс создания читателем развивающегося образа-переживания лирического героя. Мы сочли, что указанный способ может быть определен на основе трех показателей: 1) построение образа лирического героя, субъекта переживания (ЛГ); 2) построение образа лирического сюжета, развития переживания (ЛС), 3) вычитывание лирической модальности, построение эмоционального тона текста (ЛМ).

Следующий этап исследования — поиск конкретного лирического стихотворения, на материале которого испытуемые разных возрастов могли бы реализовать свое прочтение. Для работы читателей мы отобрали стихотворение А. Фета:

 

Облаком волнистым

Пыль встает вдали.

Конный или пеший —

Не видать в пыли.

 

Вижу: кто-то скачет

На лихом коне.

Друг мой, друг далекий,

Вспомни обо мне!

 

 

Стихотворение А. Фета является типичным образцом высокой лирики. Построение образа ЛГ в этом тексте осложнено отсутствием личного местоимения «я» и других авторских «указателей», облегчающих работу читателя. Лирический сюжет этого стихотворения представляет собой сложную ассоциацию, переплетение внешней, «зрительной» и внутренней, духовной линий — взгляд на скачущего всадника ассоциируется, напоминает субъекту о друге, но эта ассоциация не лежит на поверхности, ее необходимо выстроить самому читателю. Наконец, грустная лирическая модальность не заявлена в тексте открыто, не выражена определенными эмоционально-оценочными словами, требует от читателя целостного прочтения, а попытки выделения отдельных образов могут спровоцировать построение неадекватного веселого эмоционального тона (например, маленький читатель считает стихотворение веселым, потому что «всадник скачет»).

Следовательно, адекватное прочтение данного текста требует высокого уровня литературного развития, но вместе с тем понимание его зрительного ряда вполне доступно даже дошкольнику, что позволяет предъявлять его детям разного возраста и выявлять возрастные изменения в прочтении данного текста. Таким образом, стихотворение А. Фета обладает необходимыми диагностическими качествами и результаты работы читателя с этим текстом могут в известной мере свидетельствовать о способах работы с лирикой как родом литературы. (Сказанное выше может служить обоснованием валидности данной методики по содержанию.)

Следующие этапы исследования — поиск взрослого норматива прочтения данного текста (сопоставление индивидуальных

 

53

 

прочтений эталонной группой взрослых читателей) и дифференциация полученного норматива в образовательно-возрастных границах (сопоставление индивидуальных прочтений детей разного возраста).

В результате методическая процедура эксперимента строилась как беседа по прочитанному тексту. Вопросы беседы делили методическую процедуру на две части. Первая часть беседы была направлена на выявление того, как ребенок создает художественный образ после прочтения текста. Вторая часть методики помогала ребенку глубже вчитаться в текст и в известной мере позволяла вскрывать не только результат, но и процесс вчитывания (зону ближайшего развития). Каждый момент работы ребенка в обеих частях методики выяснялся с помощью вопросов: одни были направлены на выяснение непосредственного понимания текста, другие — на осознание своего понимания, его обоснование.

Вопросы беседы.

I часть

1. Понравилось тебе или нет это стихотворение?

2. Объясни почему.

3. О чем это стихотворение?

4. Почему ты так думаешь?

5. Какое настроение вызывает (или может вызвать) это стихотворение?

6. Почему именно такое настроение?

II часть.

7. Настроение в стихотворении везде одинаковое или меняется?

8. Почему ты так думаешь? (Если ребенок сам не прослеживал изменение настроения, ему предлагалось последовательно определять настроение в каждой паре строк.)

9. Назови главные слова, выражающие настроение в тексте.

10. Почему ты так думаешь?

11. Есть ли для тебя в тексте самые красивые слова (какие)?

12. Почему именно эти слова тебе кажутся самыми красивыми?

13. Придумай название к этому стихотворению,

Приведенные выше вопросы, разумеется, представляют собой лишь схему беседы: при высоком уровне литературного развития беседа ограничивалась первыми шестью или даже первыми двумя вопросами, на которые развитый читатель давал полную интерпретацию текста; при низком уровне литературного развития (особенно в беседе с младшими школьниками) возникала необходимость в подвопросах, уточнявших понимание взрослым ответов ребенка.

Протоколы бесед были проанализированы по каждому показателю: лирический герой (ЛГ), лирический сюжет (ЛС), лирическая модальность (ЛМ). Детские ответы по каждому показателю были сведены к 5 типам (для удобства сопоставления данных по разным показателям) и выстроены по уровням приближения к взрослому нормативу — 5-й уровень — эталонный, взрослый норматив.

I показатель (ЛГ) — построение образа лирического героя:

5 — герой — субъект переживания («кто-то думает», «он ждет», «рассказчик видит и думает»);

4 — два равноправных героя — видящий и скачущий — создание ситуации «встречи» или «разлуки» (эпический сюжет);

3 — герой — «друг» или «всадник-друг»;

2 — герой — «всадник»;

1 — без героя («конь», «облако», «грустное»).

II показатель (Л С) — построение образа лирического сюжета:

5 — воссоздание связи между мыслью о друге и внешним видением всадника («всадник напоминает о друге»);

4 — воссоздание мысли о друге и внешнего видения всадника без понимания связи между ними;

3 — ориентация на ключевые слова «вспомни обо мне» до вчитывания в текст (I часть методики);

2 — ориентация на ключевые слова в процессе вчитывания (II часть);

1 — ориентация на второстепенные образы («про коня», «про облако»).

III показатель (ЛМ) — построение эмоционального тона текста:

5 — вычитывает «грусть» до вчитывания

 

54

 

и не «теряет» ее в процессе вчитывания;

4 — вычитывает «грусть» до вчитывания и «сохраняет» ее в двух последних строках, но теряет в остальных («грустное, но весело», «когда всадник скачет», «когда про облако»);

3 — вычитывает «грусть» по мере вчитывания (II часть методики);

2 — не вычитывает «грусть», но и не «вчитывает» неадекватное веселое настроение («ласково», «нежно», «дружеское»);

1 — в последних двух строках вычитывает неадекватное веселое настроение.

По данной методике в течение ряда лет в школе № 91 Москвы были обследованы ученики I, III и V классов (по четыре класса каждой возрастной ступени). I классы обследовались в начале учебного года (текст читал экспериментатор), III и V классы — в конце года. Один из классов — экспериментальный — обучался по программе, разрабатываемой нами совместно с З.Н. Новлянской [3] , [4] .

Мы провели проверку методики на валидность и надежность (I и III классы). О валидности по содержанию мы писали выше. Конструктная валидность была определена методом сравнения результатов на основе возрастных изменений, т.е. главным критерием валидизации явилась возрастная дифференциация [1] . Были выявлены статистически значимые различия между I и III классом.

Выделение ядра детских ответов, их типизация ставила вопрос о надежности субъективных оценок экспериментатора. В ходе исследования варианты обработки протоколов эксперимента подвергались проверке экспертами. Оценки экспериментатора и эксперта совпадали в преобладающем большинстве случаев, что позволяет нам судить о достаточной надежности оценок экспериментатора.

Ретестовая проверка надежности методики, проведенная в I и III классах с интервалом в 4—5 недель, показала, что большинство детей сохраняет достигнутый при первом обследовании уровень и, следовательно, повторяемость результатов одних и тех же детей не случайна (обработка результатов по критерию χ2показала, что χ2 > χ2гр).

Итак, можно сказать, что предложенная нами методика относительно надежна и валидна для первоклассников и третьеклассников и может быть использована в целях диагностики литературного развития детей в процессе обучения.

Полученные таким образом материалы на достаточно репрезентативной выборке позволили нам наметить возрастные нормативы по каждому показателю по принципу наиболее часто встречающегося результата. Эти возрастные нормативы в табл. 1 отмечены знаком «+» (результаты указаны в % от количества учеников, процент округлен до целого).

I показатель — построение образа ЛГ. Как было сказано выше, взрослый нормативный уровень (5-й) по этому показателю — вычитывание субъекта переживания («кто-то думает», «он ждет», «рассказчик видит и думает»).

 

Таблица 1

 

 

Уровни

 

I показатель — ЛГ

II показатель — ЛС

III показатель — ЛМ

I класс

III класс

V класс

I класс

III класс

V класс

I класс

III класс

V класс

5

7

48+

61+

0

3

6

23+

43+

63+

4

23

26

22

6

28

41+

11+

25

22

3

51+

24

15

16

40+

42+

29+

14

6

2

10

2

1

53+

24

10

13

6

1

1

9

0

1

25

5

1

24

12

8

Всего учеников

132

 

130

 

118

 

132

 

130

 

118

 

132

 

130

 

118

 

 

55

 

На этот уровень выходят отдельные первоклассники, но возрастным нормативом для них является 3-й уровень: герой — «друг» или «всадник-друг» — 51 %. Возрастным нормативом для третьеклассников уже становится взрослый, 5-й уровень — 48 %; на этот уровень из пятиклассников выходит уже большинство — 61 %.

II показатель — построение образа ЛС. Взрослый нормативный уровень (5-й) по этому показателю — воссоздание связи между мыслью о друге и внешнем видением всадника («всадник напоминает о друге»). На этот уровень не выходит ни один первоклассник, и только 6 % из них воссоздают мысль о друге и внешнее видение всадника без понимания связи между ними (4-й уровень); возрастным нормативом выступает ориентация на ключевые слова «вспомни обо мне» в процессе вчитывания — 53 % (2-й уровень). Для третьеклассников возрастным нормативом выступает уже следующий, 3-й уровень — ориентация на ключевые слова до вчитывания (40 %), отдельные дети достигают уровня взрослого норматива (3 %). Возрастным нормативом для пятиклассников по-прежнему остается 3-й уровень (42 %), но почти такое же число детей достигает 4 уровня — 41 %, что позволяет нам в качестве возрастного норматива для пятиклассников наметить два уровня — 3-й и 4-й; взрослого норматива и в этом возрасте достигают только отдельные дети (6 %).

III показатель — построение образа ЛМ. Взрослый нормативный уровень (5-й) — это вычитывание «грусти» до вчитывания и «сохранение» этой модальности в процессе вчитывания. Уже 23 % первоклассников выходят на уровень взрослого норматива, в целом же возрастной норматив представляет собой сумму высших трех уровней — на основании вычитывания «грустного» настроения — 63 %. Возрастной норматив третьеклассников совпадает со взрослым — 43 %; этого уровня достигает уже большинство пятиклассников — 63 %.

Сопоставление результатов по всем трем показателям показывает следующее2. До обучения вычитывание ЛМ резко опережает развитие способа по двум другим показателям (ЛГ и ЛС) и у ряда детей достигает взрослого норматива. По двум другим показателям способ отстает в своем развитии: наиболее низкий уровень по II показателю — ЛС, наименее низкий — по I показателю — ЛГ; отдельные дети уже в I классе выходят на взрослый эталонный уровень создания образа ЛГ.

К концу начальной школы в развитии способов происходит значительное изменение по всем показателям в сторону повышения уровня читательской деятельности, но при этом сохраняется неравномерность развития в той же последовательности, что и у первоклассников.

Пятиклассники по всем показателям несколько повышают уровень, достигнутый в III классе, но такого качественного сдвига (как от I к III классу) не происходит. Явно выражена тенденция подтягивания всех ответов к уровню возрастных нормативов; неравномерность развития сохраняется в той же последовательности.

Сравнение разных возрастных групп показывает, что в III классе нами выявлен действительный возрастной рубеж, достижение которого проявляет качественный сдвиг в литературном развитии детей. Материалы обследования пятиклассников такого возрастного рубежа не выявляют.

Выявленные возрастные нормативы

 

56

 

позволили нам оценить результаты обучения в конкретных классах. Покажем на примере двух классов — контрольного (КК) и экспериментального (ЭК), как может реально осуществляться такая оценка. В табл. 2 представлены результаты обследования КК и ЭК в I  и III классах; эти результаты сопоставлены с результатами обследования всей выборки, выявившими возрастные нормативы (возрастной норматив отмечен знаком «+»; результаты представлены в % от числа учеников, % округлен до целого).

 

 

Таблица 2

 

 

 

I показатель - ЛГ

II показатель- ЛС

III показатель - ЛМ

Уровни

I класс

III класс

I класс

III класс

I класс

III класс

 

 

н

КК

ЭК

н

КК

ЭК

н

КК

ЭК

н

КК

ЭК

н

КК

ЭК

н

КК

ЭК

5

7

12

6

48+

42

64

0

0

0

3

3

3

23+

21

27

43+

48

58

4

23

27

24

26

29

21

6

3

6

28 '

26

52

11+

6

21

25

22

18

3

51+

52

64

24

23

15

16

18

21

40+

26

30

29+

31

21

14

13

6

2

10

3

6

2

6

0

53+

55

64

24

35

12

13

21

12

6

10

3

1

9

6

0

0

0

0

25

24

9

5

10

3

24

21

19

12

7

15

Всего учеников

132

33

33

130

33

31

132

33

33

130

33

31

132

33

33

130

33

31

 

Оценка результатов обучения в КК. До обучения в I классе литературное развитие учеников КК в целом соответствует возрастным нормативам (в %): по показателю ЛГ норма (н) 51, в КК — 52; по показателю ЛС норма 53, в КК — 55; по показателю ЛМ норма 63 (5, 4, 3-й уровни), в КК — 58. После обучения литературное развитие учеников КК по отношению к возрастному нормативу обнаруживает следующее: по показателю ЛГ норма — 48, в КК — 42; по показателю ЛС норма 40, в КК — 26; по показателю ЛМ норма 43, в КК — 48. На основе достигнутых результатов можно сделать заключение, что в условиях традиционного обучения литературное развитие данного класса в целом достигает возрастного норматива, хотя и несколько отстает по II показателю. Выявленное отставание объясняется тем, что в процессе обучения учитель не уделял достаточного внимания работе с лирическим сюжетом (традиционная методика предусматривает поиск «главной мысли» текста).

Оценка результатов обучения в ЭК. До обучения литературное развитие учеников ЭК в целом соответствует возрастным нормативам 1 класса, даже чуть опережает их: по показателю ЛГ норма (в %) 51, в ЭК — 64; по показателю ЛС норма 53, в ЭК — 64; по показателю ЛМ норма 63, в ЭК — 69. После обучения литературное развитие учеников ЭК значительно превышает возрастные нормативы: по I показателю норма 48, в ЭК — 64; по II показателю норма 40 (3-й уровень), в ЭК — 52 (5-й уровень), т.е. чуть превышает даже норму Vкласса — 41 (5-й уровень); по III показателю норма 43, в ЭК — 58. Такое превышение возрастных нормативов является прямым результатом экспериментального обучения, ориентированного на существенные родовые характеристики лирики, на целостную интерпретацию лирического текста. Превышение возрастных нормативов учениками ЭК подтверждает данные других исследований о широких возрастных возможностях младших школьников и показывает, что изменение принципов обучения с необходимостью повлечет за собой пересмотр возрастных нормативов.

Проведенный анализ результатов обучения в ЭК и КК обнаруживает, что с помощью выделенных нами возрастных нормативов можно оценивать не только результаты обучения литературе в конкретном классе, но и на основе этих результатов судить о достоинствах и недостатках разных типов обучения (отметим, что оценку литературного развития отдельных учеников нельзя делать по одной пробе).

 

57

 

Предложенная нами стратегия поиска возрастных нормативов могла бы лечь в основу разработки единой системы оценки литературного развития школьников в разные возрастные периоды в условиях альтернативных программ и методов обучения. Разумеется, создание такой системы потребует разработки группы методик, охватывающих работу читателей-школьников не только с лирическими произведениями, но и с произведениями других родов литературы (эпос и драма), а также вскрывающих другие аспекты читательской деятельности и собственного литературного творчества самих детей.

 

1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 ч. Ч. 1. М., 1982.

2. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопр. психол. 1982. № 1. С. 9—18.

3. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе // Вопр. психол. 1989. № 4. С. 59—65.

4. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М., 1988.

 

Поступила в редакцию 16.III 1989 г.



1 Отметим, что как у детей, так и у взрослых мы намеренно вычленяем только общее, вынося за скобки обсуждение индивидуального, хотя, как известно, читатель создает свой художест­венный образ, адекватный, но не тождественный авторскому, и поэтому возможны яркие и ориги­нальные индивидуальные толкования. Исследова­ние индивидуальных различий требует разра­ботки особых критериев и специального обсуж­дения, выходящего за рамки данной публикации.

 

2 Как указывалось выше, индивидуальные разли­чия не являлись специальным предметом нашего исследования, но тем не менее процесс типи­зации ответов эти различия в известной мере вскрывал. Так, у младших школьников индиви­дуальные различия ярче проявляются в случаях неадекватного прочтения, когда дети пытаются конкретизировать «видимые» образы: скачущий всадник — это и «богатырь», и «рыцарь», и «боец, который с войны скачет»; конь — «скачет белый конь по тропинке», но и «черный конь» возможен; «облако» понимается детьми очень часто не как облако пыли, а как облако на небе, а отсюда — и «золотые облачка», и «тучи, скоро дождь пойдет» и т.д. С возрастом такие индивидуальные интерпретации имеют тенденцию к исчезновению. Яркие индивидуаль­ные различия при адекватном прочтении зафик­сированы нами в основном у представителей взрослой эталонной группы.