86

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ, ПЕРЕЖИВШИХ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНУЮ КАТАСТРОФУ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

 

С.К. МАСГУТОВА

 

Эффективность психологической реабилитации людей, оказавшихся в стрессовой ситуации землетрясения, пожара, дорожной аварии и т.д., может быть обеспечена только при своевременном и адекватном использовании активных форм психологической помощи. Вместе с тем оказание активной помощи часто затруднено неразработанностью в научно-практической психологии специальных мероприятий, методических «руководств» действиями в экстремальных ситуациях, особенно в отношении детей, и, наконец, отсутствием направленной подготовки практического психолога в стране.

В данной работе предпринята попытка представить некоторые аспекты психологической помощи детям, пострадавшим в железнодорожной аварии на участке «Уфа—Челябинск» в июне 1989 г. Помощь оказывалась 53 детям в возрасте от 2 до 14 лет с обширными ожоговыми травмами тела и дыхательных путей. Работа велась с детьми в течение 5—6 часов ежедневно до выписки их из клиники.

Конкретными задачами психологической помощи в возникшей ситуации явились снятие стресса, максимальное «вытеснение» из памяти детей стрессогенного фактора — взрыва, пожара, крушения поездов, снятие фобий огня, поезда, процедур перевязок, инъекции и т.д., а также привитие навыков самоуправления, аутогенной тренировки, повышение принятия своей личности, формирование нового смысла существования. Для осуществления такой обширной программы помощи использовался метод психологической работы с переживаниями детей.

Известно, что феномен переживания рядом авторов рассматривается как основа для изучения личности ребенка, социальной ситуации его развития [4], мотивационно-потребностной сферы [2] и как основа личностного развития, самореализации [3].

Именно анализ переживаний — их содержания, динамики, силы — дал возможность диагностировать психологические проблемы, а работа с переживаниями явилась основным средством коррекции поведения и реабилитации личности детей, пострадавших во время аварии. Об особенностях переживаний мы судили как по поведению и общению детей с окружающими, так и по их рисункам, которые давали достаточно большую информацию о психическом самочувствии детей. Так, в рисунках первой недели после госпитализации преобладала тематика пожара, крушения поездов, люди и животные изображались с широко

 

87

 

Рис. 1,   Рис. 2

 

открытыми глазами с прорисованными зрачками, часто с теми же физическими травмами, которым подвергались сами дети. Рисунки выполнены в темно-красных, темно-коричневых, темно-фиолетовых, черных тонах. Например, девочка Я. (7 лет, обширные ожоги тела) нарисовала животных темно-коричневого цвета с широко раскрытыми глазами (рис. 1). Показывая свой рисунок, девочка сообщила: «Это чебурашки. Они в пожаре были». Рисунок мальчика А. (4,5 года, ожоги тела, конечностей) изображает крушение поездов, взрыв, горящие деревья. Многие детали рисунка многократно прорисованы, заштрихованы, затемнены (рис. 2). Рисунок другого мальчика О. (12 лет, ожоговая травма лица, потеря глаза) изображает одноглазое, с огромными клыками, многочисленными швами на лице животное черного цвета, названное им «одноглазым чертом» (рис. 3). Такие рисунки позволили своевременно диагностировать у детей фобии огня, поезда, как в первых двух случаях, и

 

Рис.3

 

аффективные переживания, связанные с ощущением комплекса неполноценности, снижение принятия своего

 

88

 

Я — в последнем. Рисунки детей в последующие дни по своей тематике и цветовой гамме диаметрально иные — преобладают улыбающиеся лица (чаще всего медицинских работников), яркие краски и т.п.

Работа с переживаниями детей требовала осуществления сугубо индивидуального подхода к ним с учетом специфики возраста, особенностей воспитания в семье и закономерностей протекания психических процессов в стрессовой ситуации.

В процессы работы с детьми нами использовались различные приемы суггестотерапии — техники общей релаксации, аутогенной тренировки, гипнотического сна, массажа точек акупунктуры и т.д. Наибольший эффект на этапе собственно психологической реабилитации дало использование методик эмпатийного слушания К. Роджерса (по [1]), снятия фобий [5], [7], повышения принятия своего Я [8]1), игровых ситуаций, решения занимательных задач, работы с родителями [6].

Методика эмпатийного слушания К. Роджерса предполагает отношение к ребенку не как к пациенту, а как к равному участнику общения и требует максимального стремления помочь ему («протяни руки помощи»), строгого пошагового следования за эмоциями ребенка («не опережай эмоциональный опыт ребенка»), конгруэнтности («соответствуй в своем поведении собственному переживанию»), безоценочного отношения к другому («прими ребенка таким, какой он есть»), полного эмпатийного отношения к ребенку. Использование принципов такого общения позволило установить максимальный контакт с детьми всех возрастов, а также способствовало осознанию детьми в возрасте 7—14 лет собственных проблем.

Естественным продолжением работы по методике К. Роджерса явилось обращение к психокинесиологической гимнастике, направленной на повышение принятия своего Я [8]. Суть ее сводится к тому, что использование определенных физических рефлекторных движений и упражнений точечного массажа и т.п. способствует повышению «самоуважения», «принятия» собственной личности, что достигается за счет симметричных движений рук, ног, головы, тела или точечного воздействия на них (например, зеркальное изображение руками «восьмерок» по горизонтали и вертикали, а потом соединение их в 4-лепестковый цветок и пр.). Психокинесиологическая гимнастика позволяет вскрыть те потенции психики человека, которые прежде не были известны и «задействованы». В ходе занятий этой гимнастикой рождались новые приемы усиления Я, выходящие за пределы методики авторов: движения на уровне воображения, представлений, потому что конечности у многих детей были травмированы («закрой глаза, представь себе, что рисуешь правой рукой, теперь левой, затем — зеркально симметрично обеими руками»), использовались эффекты зрительных цветовых контрастов в сочетании с симметричными движениями рук («представь себе синий цвет, сведя руки ладонями к переносице, а теперь — желтый, разведя руки; далее — черный — желтый, фиолетовый — оранжевый, зеленый — красный»). Чрезвычайно важно, чтобы последовательность цветов сохранялась в указанном порядке, потому что оранжевый и красный цвета, ассоциирующиеся с огнем и поэтому несущие отрицательный эмоциональный заряд, должны вводиться в самую последнюю очередь. Для достижения нужного эффекта, как показала практика, движения с каждой парой цветов необходимо было повторять 8—10 раз. Часто на занятиях психогимнастики использовались распространенные среди детей игровые симметричные приемы: в исходной позиции правой рукой держатся за правое ухо, а левой — за нос, затем наращивая скорость,

 

89

 

меняют положение рук. После 8—10-кратного повторения меняют исходную позицию — она становится симметричной: левой рукой держатся за левое ухо, правой — за нос и производят движения, описанные выше. Другое игровое действие: правой рукой дети делают движения кругами над головой, а левой похлопывают по животу, не совершая круговых движений, затем меняют положение рук.

Одно из упражнений называлось «восхождение по радуге». Оно выполнялось как на уровне действий, так и воображения: «Сейчас мы станем такими легкими, как облачко, и босиком осторожно пройдем по лучистой радуге. При этом попытаемся сохранить равновесие симметричными раскачивающими движениями рук». В процессе занятий нами использовался также и эффект вкусовых контрастов в связи с тем, что вкусовые ощущения у детей были притуплены («представь себе, что съел очень много конфет, шербета и тебе хочется пить, а теперь вообрази, что ты ешь кислый лимон» и т.д.). Занятия обычно завершались написанием слов «Я люблю СЕБЯ» одновременно правой и левой руками зеркально симметрично, обниманием себя со словами «Ах, как Я люблю СЕБЯ!», написанием предложений «Я выздоравливаю», «Я сильный, волевой», «Я буду работать над собой», симметричным рисованием двумя руками портрета любимого человека (мамы, папы, брата).

Целесообразность использования той или иной методики определялась анамнезом ребенка, этапом реабилитации, его интересами и желаниями.

В процессе работы эмпирически выделились следующие этапы психологической помощи. На начальном этапе выхода из коматозного состояния основной акцент в работе делался на дыхательной гимнастике, релаксации, снятии болей (часто с элементами игры), гипнотическом сне, точечном массаже. На этом этапе детям было свойственно многократное изо дня в день «прокручивание» одной и той же картины из ситуации аварии. Так, мальчик А. (5 лет, крайне тяжелое состояние, обширные ожоги тела, конечностей, дыхательных путей) повторял фразу: «Мы ехали с бабушкой, а там мальчик загорелся». В этих случаях осуществлялось эмпатийное слушание, направленное на первичное высвобождение памяти детей от стрессовой ситуации аварии. Суть такого слушания заключалась в том, чтобы выслушивать многократный рассказ ребенка и в момент максимального «накручивания» тяжелых аффективных переживаний резко увести его от воспоминаний случившегося внезапным вопросом или рассказом на другую тему. При этом психологу очень важно вовремя определить момент допустимого максимального напряжения эмоций, иначе у ребенка может случиться истерика. Признаком допустимого напряжения аффективных переживаний могут быть расширяющиеся зрачки, раскрытие глаз, тремор мышц лица, глаз, губ, «наворачивание» у ребенка слез на глаза.

На втором этапе стояла задача снятия фобий и стрессовых картин из памяти детей. Общеизвестны приемы снятия фобий у детей посредством рисуночной методики и методики использования реальных ситуаций [5], [7]. Например, мальчик В. (4,5 года) в течение двух дней рисует пожар. Во время совместного с психологом просмотра его рисунков говорит: «Сильный огонь, страшный огонь». Ему предлагается: «Давай научимся не бояться огня и побеждать его». В ответ на реплику ребенка: «Как? Это нельзя!» психолог сам рисует пожар, постепенно в 4—5 приемов ослабляя величину пламени и тему рисунка до спичечного огня. Затем ребенку предлагается самому выполнить рисунок на ту же тему, но неопределенно с тем, чтобы он сам выбрал «размер» огня. Далее взрослый отбирает тот из своих рисунков, который по тематике ближе к рисунку ребенка, и говорит: «Теперь я перечеркну огонь, помну, разорву, растопчу и выброшу его» и выполняет соответствующие действия. Ребенок повторяет игровые действия взрослого, наконец, улыбается: «Все! Хорошо!»

У девочки В. (13 лет) также наблюдалась

 

90

 

фобия огня, истерика при виде огня, пожара в фильмах по телевизору. В данном случае игровая терапия с учетом возраста ребенка была организована по-другому. Вначале психолог вместе с девочкой вспомнили об истории появления огня у первобытного человека, способах его добывания в разные времена, о неоценимом его значении для жизни человека и предложил ей научиться адекватно реагировать на огонь. В течение 4—5 дней В. предлагалось задуть и потушить зажженную свечку со словами: «Совсем не страшно!» В дальнейшем она со смехом («Не гори, погасни!») тушила зажженную бумагу, затаптывая ее.

Мальчик Ж. (9 лет) испытывал фобию инъекций — задолго до процедуры начинал проявлять беспокойство, часто впадал в истерику. В этом случае мы использовали прямое словесное внушение того, что введенный в организм препарат дает силу, здоровье: «Сколько лекарства ты примешь, настолько ты станешь здоровее и сильнее. Научись спокойно и с радостью принимать эту силу и здоровье!»

Работа с фобиями часто должна быть продолжена и на следующих этапах реабилитации детей. Мы были свидетелями случая, когда у девочки О. (4 года) предельно были сняты фобии огня и поезда, однако при выписке из клиники, услышав о возвращении домой на поезде, она потрясенная воскликнула: «Поезд ведь сгорел!» На успокаивающий тон не реагировала, плача просила пойти домой пешком. Отметим, что максимальное снятие фобий у детей 7—14 лет чаще достигалось после занятий психокинесиологи-ческой гимнастики, когда происходило осознание необходимости активной работы над собой.

На следующем этапе велась работа с психологическими проблемами детей — «Смогу ли выздороветь?», «Как я буду глядеть в зеркало?» (в случаях ожога лица), «Как воспримут меня в таком виде сверстники?» и т.д. Нами использовались преимущественно приемы отвлечения от навязчивых аффективных переживаний, чтение сказок и рассказов с соответствующей моралью, приемы прямого и косвенного убеждения, возбуждения интереса к самосовершенствованию, работа по перестройке смысла жизни. На данном этапе психологу особенно важно было демонстрировать мажорное настроение, использовать юмор. Приведем случай разрешения проблемы девочки В. (13 лет). Ее с первых дней волновал вопрос: «Почему именно я пострадала?», оформившийся позже в проблему: «Я самый несчастливый человек». Психолог долго убеждал девочку, приводя яркие примеры из литературы и жизни, в результате чего она удостоверилась в необоснованности своей позиции и подошла к осознанию того, что жизнь — высшая ценность, а неудачи, несчастье и радости — источник жизненного опыта человека: «Если жизнь — высшая ценность и счастье, надо достойно ее прожить, работать над своей волей. Не плохие привычки и капризы должны управлять мной, а я — ими!» Предложение психолога начать работу по самосовершенствованию с освоения аутогенной тренировки В. приняла с большим желанием. Проблема девочки была решена — ее угнетенное состояние сменилось уверенностью, повышением принятия своего Я, формированием обратной позиции: «Я — счастливый человек».

Завершающим этапом психологической помощи детям явилась профилактическая работа — работа на перспективу развития их личности. Основными задачами этапа стали изменение отношения ребенка к себе после выздоровления, снятие комплекса неполноценности, а также эффекта чрезмерно внимательного отношения окружающих — капризов, ощущения своего «особого» положения среди других, компенсаторного поведения — скидок на пережитое несчастье, болезни, травму. Так, медицинский персонал и родители обратились с жалобой на поведение мальчика Ж. (8 лет), ставшего ко времени выписки «непослушным», капризным, эгоистичным. На занятиях психогимнастикой Ж. мешал другим, пытался привлечь к себе внимание окружающих. Была проведена беседа с мальчиком, во время которой речь шла

 

91

 

о важности проявления сочувствия и сопереживания по отношению к другим людям. Психолог попросил Ж. помочь более слабым товарищам и тем самым психологу. Мальчик охотно принял предложение и впоследствии старательно выполнял просьбы окружающих, помогал детям и взрослым.

Заметим, что выделенные эмпирическим путем этапы психологической реабилитации различаются по своему характеру и длительности у детей разного возраста и пола в зависимости от тяжести травмы, индивидуальных особенностей, отношения родителей и близких к их травмам.

Одним из наиболее сложных аспектов психологической помощи детям явилась работа с их родителями, родственниками. Она сводилась к объяснению сущности психологических проблем детей и привлечению к совместной работе по восстановлению душевного равновесия детей. Решение этих задач часто отягощалось стрессовым состоянием самих родственников, поэтому психологу приходилось решать попутно и их проблемы.

Обнаружились случаи, когда близкие взрослые в силу собственных переживаний, непонимания психологических проблем ребенка создавали новые стрессогенные факторы, отягощали его состояние. Так мальчик С. (9 лет; мать воспитывает его одна, отец имеет другую семью) уже на стадии выписки узнал от бабушки о смерти матери от тяжелых ожоговых травм. Медицинский персонал о содержании этого разговора не знал. Первые два дня после этого сообщения ребенок вел себя обычно, был спокойным, играл, о смерти матери не говорил. На следующий день, балуясь, пролил компот на пол. Требование персонала убрать за собой не выполнил, в результате чего возник конфликт, приведший мальчика к бурной истерике. Его удалось успокоить только медикаментозно. Последующие дни С. продолжал вести себя агрессивно по отношению к окружающим, плакал, звал мать. Попытку установить контакт отвергал. На уговоры, физический контакт (поглаживание, прижимание к себе и т.п.), безотказно действовавший на других детей, реагировал также агрессивно. Как могла быть обозначена проблема С.? — «Мамы нет в живых, папе не нужен, бабушка старая — я никому не нужен, и жалеть меня не надо!»

Работа в данном случае велась в двух направлениях — с ребенком и с его отцом, которого известили о смерти матери мальчика и попросили взять мальчика в свою новую семью. В отношении С., учитывая характер его проблемы, вначале мы попытались возбудить потребность в доверительном общении с окружающими. Для этого был использован прием демонстрации такого общения психолога с другими детьми, в котором он проявлял максимальное эмпатийное отношение к ним, часто поглаживая, беря их за руки во время беседы, проявлял живой интерес к их занятиям и играм и т.п. Этот прием не только позволил пробудить у мальчика желание общаться, как все другие дети, но и показал ему возможные способы доверительного общения, наконец, снижал остроту его проблемы: «К другим относятся также хорошо, значит, меня не просто жалеют, а любят, как всех». В дальнейшем нами был использован прием отвлечения С. от тяжелых аффективных переживаний через вовлечение его в совместные с детьми игры, решение занимательных задач, ребусов и т.п. Предпринятые в отношении мальчика приемы позволили установить прочный контакт и повысить принятие им своего Я. Установление доверительных отношений между ребенком и окружающими способствовало обретению С. чувства связанности с другими людьми. Последнее и составило для мальчика новый смысл жизни, упрочению которого способствовало впоследствии и то обстоятельство, что отец решил взять С. в свою новую семью.

Другой случай. Мальчик О. (12 лет) испытывал тяжелые аффективные переживания по поводу потери глаза и рубцов на лице. Работа по снятию у него депрессии не достигала своей цели. При встрече с родителями выяснилось, что депрессивное состояние мальчика является следствием тяжелых переживаний

 

92

 

матери: «Лучше бы я сама попала в аварию, как он дальше будет жить?» Мать больше всего волновал вопрос косметического разглаживания рубцов на лице, выпрямления носа. Выяснилось, что она уже получила согласие сына на подобную процедуру. В процессе собеседований с родителями О. было изменено их отношение к травме сына, однако работа с самим мальчиком оказалась намного сложнее, так как переживание комплекса неполноценности укрепилось.

В процессе психологической реабилитации детей, пострадавших во время аварии, психологу приходилось сталкиваться и с трудностями, связанными с отсутствием у медицинских работников психологических знаний об индивидуальных и возрастных особенностях детей, закономерностей протекания психических процессов в экстремальных стрессовых ситуациях, с недооценкой резервов и возможностей психики ребенка, неумением использовать естественные методы и предпочтением лекарственной терапии в целях снятия болей, напряжения, истерики и т.д. Такое положение, сложившееся в клиниках, настоятельно требует серьезной психологической подготовки специалистов в медицинских вузах и техникумах, практически отсутствующей на сегодняшний день.

Опыт психологической помощи детям в экстремальной ситуации выявил слабые места организации такой работы, обнаружил недостаток психологических кадров с опытом работы в экстремальных ситуациях, очевидно, вследствие укрепившейся традиции недооценки труда психолога, сомнений в его необходимости, а также слабостью владения специалистами методами практической психологии. Печальная практика повторения экстремальных ситуаций, требует серьезной направленной подготовки практических психологов, не просто оснащенных набором соответствующих методик, но и имеющих личностную позицию профессионалов.

 

1. Атватер И. Я Вас слушаю... М., 1984.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

3. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

5. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

6. Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия у подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозоподобных состояниях: Методические рекомендации. М., 1980.

7. Beck A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders. N. Y., Scarbough, 1976.

8. Dennison P.E., Dennison G. Brain gym. Simple activities for whole brain learning. California, 1986.

 

Поступила в редакцию 22.IХ 1989 г.