77

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УБЕЖДЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Р.П. МИЛЬРУД

Проблема и рабочая гипотеза. Практика показывает, что, если знания не превращаются в убеждения, они не регулируют поведение, не оказывают значительного влияния на выбор поступка. Недостаточная психологическая изученность убеждений учителя приводит к тому, что «игру в личность» принимают за подлинную индивидуальную позицию, легкость в выборе решения считают компетентностью, а категоричность и безапелляционность — убежденностью (А.Г. Асмолов. Право быть личностью. Учительская газета. 21 апреля 1988).

В исследованиях педагогов Е.М. Бобровой

и Ю.А. Косолапова, Л.Н. Лавровой, С.Ф. Спичак профессиональные убеждения будущих учителей изучаются как их представления о профессии и значимых качествах личности, дидактических умениях, как самосознание специалиста. В работах психологов Л.А. Матвеевой и А.И. Раева, В.И. Мурашовой и А.П. Хмельницкой, Т.А. Нежновой, Г.М. Шакировой сущность убеждений раскрывается как мировоззрение, система взглядов, обобщенные знания, нравственные знания, направление ценностных ориентаций, внутренняя позиция, осознанная потребность, потребность поступать в соответствии с имеющимися знаниями, знания в качестве мотивов поведения, единство знаний и практического действия, единство знаний и эмоций, позитивное отношение к знаниям с точки зрения личностного смысла, знания, в основе которых лежит выбор линии поведения. Психологическими условиями перехода знаний в убеждения считаются система отношений ответственной зависимости между членами коллектива, эмоциональное переживание, осознание знаний, закрепление их в привычных формах поведения [12]. Для психологической диагностики убеждений используются сведения об усвоении лежащих в их основе знаний, анамнестические данные о прошлом опыте, информация о предпочитаемых приемах социальной ориентации, доказательства готовности опираться на убеждения при «сбивающих факторах» [5], [17; 198].

В изучении проблемы убеждений наиболее плодотворным является личностно-смысловой подход. Он позволяет щучить превращение нейтрального знания в субъективно значимый смысл, «равнодушного» знания — в «орудие пристрастности», когда оно под воздействием смыслового катализатора вступает в психологическую реакцию с индивидуальным сознанием, приобретает упроченную форму, становится мерой ценностно-смыслового отражения действительности, начинает выражать субъективные отношения, формулирует личностную позицию, опосредствует влияние потребностей на поведение, регулирует поступки [9, Т. 1; 241. Т. 2; 180—181], [10; 75], [11; 33], [13; 111]. Этот процесс не является простым, однонаправленным, аддитивным явлением.

В индивидуальном сознании проявляются внутренняя противоречивость некоторых убеждений, несогласованность точек зрения, противоположность доказательных тенденций, осознание контрастных сторон в изучаемых явлениях у одного и того же человека, поиск противоречий [3; 46], [7; 85], [17; 45]. Противоречия в жизни здоровой личности являются средством познания мира и общения с ним, служат механизмом порождения реальной целенаправленной деятельности, обусловливают диалектическую гибкость мышления. Этим они отличаются от надуманной, тревожной, болезненной конфликтности и неустойчивости взглядов [8; 7].

Участие в развитии, заострении или ослаблении противоречий является объективно необходимым способом включения в деятельность, предпосылкой глубокого проникновения в действительность, причиной становления гибких оценок, понятий, суждений, когда из-за смысловой сложности они содержат в себе свои противоположности. Последнее из перечисленного изучается как несовпадение личностных смыслов, противоречие смысловых образований, внутренний психологический конфликт, борьба мотивов, кризис принятия мотива, столкновение потребностей, амбивалентность субъективных оценок по шкале успеха и неуспеха, взаимодействие отрицательных результатов с уровнем притязаний и успешностью деятельности [1; 46, 142, 258], [2; 93], [4; 181], [8; 106], [9, Т. 2; 185], [15; 122], [16; 90—91].

В педагогической деятельности нередко наблюдается амбивалентность смысловых оценок «и хорошо, и плохо», «и нравится, и не нравится», «и увлекательно, и скучно», «и важно, и бесполезно» и т.д. Такая семантическая сложность вторична от двойственности и противоречивости личностного смысла соответствующих сторон профессиональной деятельности учителя. Педагог

нередко осуществляет сложный выбор между равнозначимыми целями, стремится к одному результату, а получает другой, знает способ достижения цели, но не может применить его, видит субъективную важную цель, но вынужден работать по заданию, не имеющему личностного смысла. В этих условиях возникает амбивалентность смысловой оценки, преодолевается одно из противоположных смысловых образований, утверждается новый личностный смысл.

По нашей рабочей гипотезе, профессиональные убеждения будущих учителей формируются как смысловые образования, закрепляющиеся в индивидуальном сознании в результате их внутренней борьбы, преодоления противоположных смыслов по мере становления отношений к себе, партнерам по деятельности и к самой педагогической деятельности.

В нашу задачу входило разработать методику изучения амбивалентности личностного смысла в педагогической деятельности, предложить диагностический прием для анализа смысловых образований личности учителя, выделить их психологические признаки, показать парадигму свойств, характеризующих профессионально адекватные убеждения педагога, апробировать пути их психологической коррекции и раскрыть механизм формирования.

Методика исследования. Работа проводилась с участием будущих учителей иностранных языков — 182 студента I—V курсов факультета иностранных языков педагогического института, а также 60 учителей и выпускников-стажеров.

Экспериментальная методика для обнаружения амбивалентности смысловых образований заключалась в том, что испытуемым предъявлялись 30 фраз, обозначающих разные элементы профессиональной деятельности учителя: знать свой предмет, вести урок, готовиться к уроку и др. (см. табл. 1). Предлагалось определить положительный или отрицательный смысл этих и других фраз, используя одно из полярных значений «хорошо — плохо». Фиксировались латентный период и знак реакции. В данной методике выбора полярных значений использовалась экспериментально доказанная зависимость времени реакции выбора от энтропии информации, известная как закон Хика.

Смысловые образования в профессиональной деятельности будущего учителя исследовались с помощью приема репертуарных решеток [18], который был модифицирован в целях эксперимента. По четырнадцати элементам профессиональной деятельности учителя выявлялись двенадцать конструктов и их антонимических противоположностей. Для обработки результаты записывались в виде матрицы элементов (14×14) и конструктов (12×12). До заполнения решетки регистрировался латентный период смысловой оценки элементов. В заполненном бланке анализировалась связанность элементов и конструктов, выявлялись психологические признаки смысловых образований и профессионально адекватных убеждений будущих учителей, строился психологический профиль педагогических убеждений нормативной группы. Механизм их становления и пути коррекции изучались в ходе формирующего эксперимента.

Анализ результатов констатирующего эксперимента. Результаты применения методики выбора полярных значений показали, что для смысловой оценки элемента «быть учителем» пятикурсникам потребовалось больше времени для обдумывания (1,3 с), чем студентам I курса (0,8 с). Латентный период реакции учителей по сравнению со студентами V курса не сократился. У студентов I курса латентный период реакции на стимул «проводить открытый урок» составил 1,2 с. Продолжительность обдумывания ответа у пятикурсников незначительно возросла и составила в среднем 1,3 с. Заметное увеличение латентного периода реакции наблюдалось у учителей, затративших в среднем 2,2 с на выбор смысловой оценки. Больше всего времени потребовалось учителям для положительной или отрицательной оценки проведения своих уроков, открытых и дополнительных занятий, проверки тетрадей, выставления отметок учащимся, воспитательной

Таблица 1

Средние абсолютные значения латентного периода реакции студентов I, V курсов, учителей (в секундах)

Элементы деятельности	Латентный период реакции
Элементы деятельности	I курс	V курс	Учителя
1. Знать свой предмет	0,832	0,820	1,016
2. Учить свой предмет	0,884	1,128	1,452
3. Обучать своему предмету	1,008	1,048	1,060
4. Быть учителем	0,764	1,332	1,338
5. Вести урок	0,872	1,236	2,440
6. Готовиться к уроку	1,404	1,320	1,580
7. Проверять тетради	1,068	1,144	2,028
8. Исправлять ошибки	1,192	1,660	2,188
9. Проводить дополнительные занятия	1,160	1,188	2,036
10. Заниматься с учащимися индивидуально	1,164	1,196	1,796
11. Проводить открытый урок	1,200	1,280	2,208
12. Контролировать знания учащихся	1,296	1,848	1,808
13. Повышать успеваемость в классе	1,276	1,528	1,588
14. Проводить внеклассную работу по предмету	1,064	1,280	1,912
15. Повышать уровень своих знаний	0,660	0,964	1,520
16. Следить за своей речью	0,700	1,436	1,776
17. Ставить отметки учащимся	0,752	1,172	2,260
18. Следить за своим внешним видом	0,752	0,916	1,400
19. Следить за ошибками учащихся	0,692	0,988	1,852
20. Заниматься самообразованием	0,888	1,192	1,144
21. Руководить самостоятельной работой учащихся	0,936	1,220	1,228
22. Вести кружок	0,804	1,404	1,572
23. Заниматься воспитательной работой	0,956	1,160	2,380
24. Экспериментировать на уроке	1,128	1,084	2,772
25. Использовать новые приемы обучения	0,660	1,248	2,504
26. Совершенствовать методику обучения	0,664	0,892	2,480
27. Выходить за пределы учебной программы	1,128	1,348	2,004
28. Работать с сильными учащимися	0,888	0,800	0,868
29. Работать со слабыми учащимися	1,029	1,200	2,368
30. Работать строго по инструкции	1,684	1,236	2,452

работы, методического экспериментирования в школе и использования новых приемов обучения, преобразования методики своей работы, выхода за пределы учебной программы, работы со слабыми учащимися, работы строго по инструкции. Результаты эксперимента по средним абсолютным значениям представлены в табл. 1.

Анализ знаков реакции показал, что все элементы деятельности учителя были оценены первокурсниками положительно. Исключение составил элемент «работать строго по инструкции». Пятикурсники отрицательно оценили проведение открытых уроков. Учителя дали отрицательную оценку следующим элементам своей деятельности: проверять тетради, проводить открытый урок, следить за ошибками учащихся, руководить самостоятельной учебной работой школьников, вести кружок по своему предмету, работать со слабыми учащимися.

Отрицательная величина, полученная в результате алгебраического сложения положительных и отрицательных значений латентных периодов реакций, одновременно выявляла не только отрицательную оценку того или иного элемента деятельности педагога, но и возросшую продолжительность обдумывания ответа, т.е. амбивалентность смыслового образования.

При помощи корреляционного анализа с нижним пороговым значением 0,7 было установлено, что по амбивалентности смысла элементы деятельности учителя были связаны между собой. Смысловые образования у первокурсников образовали следующие корреляционные пары: быть учителем — вести

урок по предмету, проводить дополнительные занятия — вести кружок, экспериментировать на уроке — работать с сильными учащимися. У пятикурсников была обнаружена одна пара корреляций: использовать новые приемы обучения — работать с сильными учащимися. Причина, видимо, заключалась в том, что небольшой практический опыт выпускников пединститута ослабил «знаемые», элементарные и поверхностные связи, но еще не создал новые.

У учителей выявилась развитая система интеркорреляций, которая показывала, что осмысление профессии становилось более глубоким и широким. В густой сети корреляционных связей выделялись следующие центры: знать свой предмет, повышать уровень своих знаний, ставить отметки учащимся, следить за своей речью, использовать новые приемы обучения. Повышение успеваемости в классе по амбивалентности смысла у учителей было связано с тем, что они работали со слабыми учащимися, руководили самостоятельной учебой школьников, экспериментировали на уроке.

Вместе с ростом корреляционных зависимостей, амбивалентность смысла становилась более индивидуальной. У учителей среднее квадратическое отклонение показателей латентных периодов реакций на некоторые стимулы возросло до 3,841 по сравнению с 0,571 у первокурсников.

Экспериментальные данные вскрывали глубинные изменения в профессионально значимых смысловых образованиях у будущих учителей по мере овладения профессиональной деятельностью. На данном этапе констатирующего эксперимента было установлено следующее: личностный смысл ряда элементов педагогической деятельности в условиях практического опыта становился амбивалентным; рост амбивалентности смысловых образований был связан с осмыслением опыта педагогической деятельности, проникновением в профессиональные проблемы, поиском их решения; в этом процессе смысловые образования становились более вариативными и индивидуальными. Оставалось неясным, как альтернативы влияли на амбивалентность смысловых образований, что составляло их семантическое содержание, какие признаки характеризовали личностный смысл, как эти признаки были связаны между собой, что было типично для профессионально адекватных педагогических убеждений. Для изучения этих вопросов использовалась техника репертуарных решеток.

После регистрации латентного периода реакции выбора полярных значений «хорошо — плохо» участникам эксперимента предлагали назвать любую пару элементов педагогической деятельности, объединяемую, по их мнению, положительным или отрицательным смыслом. Этот смысл формулировался, записывался, а соответствующие элементы деятельности отмечались условными знаками. Записывался также противоположный смысл и отыскивалось любое количество соответствующих ему элементов, которые отмечались другими условными знаками. В каждом случае выявлялось двенадцать положительных смысловых образований и их противоположностей (конструктов и контрастов — по принятой в технике репертуарных решеток терминологии. Подробнее см. [18; 64]).

Для изучения смысловой саморегуляции и широты аспектов педагогической деятельности будущего учителя мы использовали показатель связанности смысловых образований и элементов деятельности педагога. При этом исходили из экспериментально доказанного положения о том, что смысловые образования, более всего связанные с другими личностными смыслами, являются стереотипными, воспроизводимыми, определяют другие смысловые образования, подтверждают ожидаемое поведение [18; 159—160]. Связь смысловых образований была тем вероятнее, чем больше элементов деятельности учителя объединялось в индивидуальном сознании положительным и контрастно отрицательным личностным смыслом.

Связанность смысловых образований между собой была признаком саморегуляции личности: слабой при количестве значимых связей не более четырех, умеренной при пяти — восьми

связях, выраженной с девятью—двенадцатью связями.

Охват и связанность элементов деятельности между собой показывали, насколько широко испытуемые видели аспекты своей деятельности в школе. Охват аспектов педагогической деятельности считался узким при четырех и менее значимых связях элементов, избирательными — при пяти — девяти значимых связях, широким — при десяти — четырнадцати связях.

Семантические особенности формулировок характеризовали представления учителя о своем труде — поверхностные, проникающие, глубокие, а также профессиональные отношения к себе, выполняемой деятельности и учащимся (см. табл. 2).

Важным признаком была формулировка смысловой оценки элементов деятельности с учетом латентного периода реакции — категоричная, если латентный период не превышал 1,2 с, вдумчивая и взвешенная при латентном периоде до 3 с, затрудненная с латентным периодом более 3 с.

Признаки осмысления своей профессиональной деятельности были выражены у участников эксперимента количественно по-разному. Эти признаки образовали переменные, которые подвергались корреляционному анализу. По результатам анализа, при выраженной саморегуляции личности повышалась статистическая вероятность того, что данный испытуемый характеризовался развитой системой отношений к учащимся, в его поле зрения попадали разные аспекты работы учителя, выявлялось активное отношение к своему труду, обнаруживались глубокие представления о профессиональных проблемах, формулировались взвешенные суждения об аспектах труда педагога. Данные связи существовали как статистически вероятные зависимости, установленные в результате применения техники репертуарных решеток. Предстояло убедиться в том, что все эти связи действительно соответствовали реальным поступкам педагога, позволяли с подтверждаемым ожиданием описать поведение учителя, выявляли убеждения, которые устойчиво проявлялись в практических действиях.

Нормативная группа, отобранная для эксперимента, состояла из десяти учителей. По независимым характеристикам компетентных лиц (администрация школ, коллеги, методисты и психологи пединститута), они ответственно относились к учебно-воспитательной работе, проявляли активность в педагогической деятельности, принимали обдуманные и обоснованные решения, имели хороший контакт с учащимися, были методически изобретательны, самокритичны.

Психологический профиль признаков смыслообразования в нормативной группе представлен на рис. 1. Профильные вершины показывали, что у

Таблица 2

Обобщенное содержание отношений и представлений учителя в учебно-воспитательной работе

Представления	Отношения
Представления	к себе	к учащимся	к педагогической деятельности
Поверхностные	Стремление соответствовать требованиям профессиональной деятельности	Воспитывать, обучать, контролировать учащихся	Разнообразить методические приемы и способы работы
Проникающие	Заниматься самообразованием и стремиться к самореализации	Сотрудничать с учащимися	Рационализировать учебно-воспитательную работу
Глубокие	Чувствовать личную ответственность за результаты своего педагогического труда	Развивающе воздействовать на школьников	Преобразовывать педагогические традиции

Рис. I. Смысловые образования в нормативной группе (психологический профиль).

Цифры по горизонтали: 1. Слабая саморегуляция. 2. Умеренная саморегуляция. 3. Выраженная саморегуляция. 4. Узкий охват аспектов педагогической деятельности. 5. Избирательный охват аспектов педагогической деятельности. 6. Широкий охват аспектов педагогической деятельности. 7. Поверхностные профессиональные представления. 8. Проникающие профессиональные представления. 9. Глубокие профессиональные представления. 10. Отношение к себе. 11. Отношение к учащимся. 12. Отношение к педагогической деятельности. 13. Категоричность смыслообразующих суждений. 14. Вдумчивость смыслообразующих суждений. 15. Затрудненность смыслообразующих суждений.

данной группы учителей были выражены личностная саморегуляция, широкий охват аспектов педагогической деятельности, глубокие профессиональные представления, активное отношение к педагогической деятельности и учащимся, вдумчивость суждений о профессии.

Сравнительный анализ показал, что отклонения от нормативного психологического профиля выявляли признаки недостаточно адекватных профессиональных убеждений учителя.

Так, наблюдения за учителем И. показали, что она с повышенной добросовестностью, исполнительностью и пунктуальностью относилась к своим обязанностям, отличалась обостренным чувством справедливости, но с педагогическим пессимизмом относилась ко многим учащимся, плохо контактировала с классом, упрямо защищала свою точку зрения, преувеличивала значение мелких аргументов, опиралась на формальную логику.

В результате анализа заполненной ею «репертуарной решетки» смысловые образования учителя И. оказались аффектированными, саморегуляция личности — слабой, охват аспектов педагогической деятельности — узким, профессиональные отношения были направлены больше на себя, чем на выполняемую деятельность учащихся, осмысление разных сторон педагогического труда было затрудненным и требовало относительно длительного предварительного обдумывания (латентный период составил 4—5 с и более). Формируемые в этих психологических условиях профессиональные убеждения были недостаточно адекватными, зависели от ситуационных эмоциональных состояний и в ряде случаев «отрывались» от педагогической действительности.

Констатирующий эксперимент выявил признаки, дифференцирующие профессионально адекватные педагогические убеждения учителя.

Ход и результаты формирующего эксперимента. В формирующем эксперименте участвовали десять студентов педагогического института, впервые проходивших практику на IV курсе.

На диагностическом этапе студенты заполнили репертуарные решетки. Элементы профессиональной деятельности имели для них следующий смысл: распространять, показывать, приобретать знания, творчески и гибко действовать, пробовать свои силы, повышать собственный авторитет, заботиться о своем престиже, проявлять интерес к работе и др. Латентный период формулировок был минимальным. Полученный материал показывал слабую саморегуляцию личности в педагогической сфере, выявлял поверхностность профессиональных представлений, узкий охват аспектов педагогической деятельности начинающим специалистом, направленные в основном на себя профессиональные отношения, категоричность формулировок личностного смысла разных сторон педагогического труда.

Эти признаки в основном подтвердились в результате анализа поведения студентов. В начале педагогической практики студент Д. нуждался в постоянном контроле, ограничивал свою деятельность в школе проведением уроков, имел завышенную самооценку, был уверен

в своем превосходстве над учителем и другими студентами, не прислушивался к мнению окружающих, считал свои удачи личной заслугой. Центром его смысловых образований (с наибольшим количеством внутренних связей в репертуарной решетке) была формулировка «иметь высокое педагогическое мастерство». При общем положительном звучании этой и других формулировок поверхностные представления о педагогической деятельности и другие признаки личностных смыслов оказались у него недостаточно адекватными успешной педагогической деятельности.

У студентки Л. центральным было смысловое образование «помогает (мешает) работать». Наблюдения подтвердили, что одним из ведущих мотивов поведения студентки было «устранение препятствий». Она начала свой первый урок с резкого окрика, дважды выпроводила ученика из класса, в конце урока раздраженно сказала: «Не хотите учиться — не надо, а мне не мешайте!»

Мы начали работу со студентами с установочной беседы, в ходе которой познакомили с педагогическим опытом лучших учителей, с особенностями их профессиональной деятельности и положительными психологическими качествами.

Далее перед студентами были поставлены «трудные» цели попытаться активизировать учебную деятельность школьников в своих классах, развивать мышление учащихся, формировать у них навыки самостоятельного учебного труда, повышать успеваемость слабоуспевающих школьников, совершенствовать содержание обучения [14; 37].

В групповых беседах участники эксперимента обсуждали предложения давать школьникам программу самостоятельной работы на учебную четверть, полугодие и даже учебный год, а не домашние задания; не оценивать ответы учащихся на уроке; приветствовать любое участие школьника в работе, не фиксируя внимания на его ошибках; предлагать учащимся самим контролировать свои знания при помощи тестовых заданий; не давать готовый ответ на вопрос; разрешать готовить вопросы для ответа на уроке по выбору; отказаться от пересказа текста учебника; учить отвечать не по тексту, а по самостоятельно составленному опорному конспекту; поручать выполнять индивидуальные по форме и содержанию задания; при подготовке к уроку записывать не план, а интересные мысли и т.п.

На апробирующем этапе студенты-практиканты пытались внедрить собственные идеи в обучающую деятельность. Выявлялся как положительный, так и отрицательный смысл предпринимаемых действий, заострялись ранее не замеченные противоречия, участники эксперимента пытались решать их и приходили к собственным выводам.

Итоговый срез показал, что смысл педагогической работы студентов по окончании педагогической практики изменился. Он уже включал такие компоненты: лучше знать учащихся, приучать школьников к самостоятельной работе, развивать способности к изучению предмета, расширять кругозор, добиваться полной успеваемости по предмету, формировать учебный коллектив, быть помощником для ребят, искать новое в методике, повышать эффективность обучения, совершенствовать профессиональные умения, постоянно работать над собой и др.

В смысловых образованиях студента Д. выделялись формулировки «лучше знать свой класс», «прививать учащимся интерес к предмету», «развивать методику обучения». У студентки Л. смысловыми центрами стали формулировки «повышать авторитет учителя», «дать учащимся возможность проверить себя». Психологический профиль смысловых образований студента Д. до и после эксперимента показан на рис. 2.

В целом смысловая саморегуляция начинающих учителей в педагогической деятельности стала более выраженной, они начали шире смотреть на содержание своей работы, их профессиональные представления углубились, более активными стали отношения к выполняемой деятельности и учащихся, суждения о профессии стали более взвешенными и обдуманными. Эти признаки, выявленные с помощью репертуарных решеток, соответствовали объективно

Рис. 2. Смысловые образования студента Д. до (————) и после (- - - -) формирующего эксперимента. Обозначения (1—15) те же, что и на рис. 1.

наблюдаемому поведению участников эксперимента. Они стали ответственнее относиться к порученному делу, расширилась сфера выполняемых ими в школе обязанностей, повысился интерес к педагогическому опыту учителей, улучшился контакт с учащимися на уроке и во внеклассной работе, наблюдались примеры творческих решений возникающих в работе сложных педагогических ситуаций, формулировались хорошо аргументированные суждения о профессиональной деятельности.

В итоге эксперимента было выявлено соответствие между смысловыми образованиями и устойчивыми поступками начинающих учителей. Это означало, что в ходе эксперимента у студентов-практикантов формировались профессионально значимые педагогические убеждения.

Выводы. Профессиональные убеждения будущих учителей формируются как смысловые образования, вытеснившие противоположные личностные смыслы и регулирующие профессиональное поведение педагога.

Ведущим признаком педагогических убеждений является выраженная смысловая саморегуляция личности. Этот признак может сочетаться с другими профессионально адекватными свойствами, включая глубокие представления учителя о своем педагогическом труде, широкий охват аспектов учебно-воспитательной деятельности педагога, активное отношение к педагогической деятельности и учащимся как партнерам по этой деятельности, вдумчивость и взвешенность суждений о профессиональных проблемах.

Адекватный психологический профиль смысловых образований начинающего учителя повышает вероятность педагогически адекватных поступков. Отклонения от нормативного профиля указывают направления работы по психологической коррекции профессиональных убеждений будущего педагога.

Исследованный механизм формирования педагогических убеждений может использоваться в работе психологической службы вуза и школы.

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Батурин Н.А. Успех, неудача и результативность деятельности // Психол. журнал. 1987. Т. 8. № 3. С. 87—93.

3. Бойко В.В., Маркин Л.В. Устная пропаганда: критерии, показатели, условия эффективности. Л., 1983.

4. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М., 1980.

5. Залесский Г.Е. Применение ценностно-нормативной методики для выявления уровня сформированности убеждений учащихся // Формирование научного мировоззрения учащихся / Под ред. Э.И. Моносзона, Р. Правдика, Р.М. Роговой. М., 1985.

6. Зейгарник Б.Ф. К вопросу о механизме развития личности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. № 1. С. 3—8.

7. Костенко Л.Д. Психологические особенности формирования некоторых сторон диалектического мышления // Вопр. психол. 1973. № 1. С. 76—86.

8. Лежебоков П.В. В.И. Ленин о диалектической гибкости понятий // Становление и структура сознания и познания. Иваново, 1983.

9. Леонтьев А.Н. Возникновение и эволюция психики // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

10. Люблинская А.А. Система отношений — основа нравственной воспитанности личности // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 74—78.

11. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С. Выготского // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. № 1. С. 31—39.

12. Мартынов В.А. Психологические условия перехода нравственных знаний в убеждения подростков: Автореф. канд. дис. М., 1986.

13. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 ч. М., 1960. Ч. 2.

14. Полякова Т.С.. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.. 1983.

15. Степанский В.И. Роль субъективных критериев успешности результата в регуляции деятельности // Вопр. психол. 1984.№ 3. С. 118— 122.

16. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью // Психол. журнал. 1985. Т. 6. № 4. С. 87-97.

17. Формирование научного мировоззрения учащихся / Под ред. Э.И. Моносзона. М., 1985.

18. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

19. Шакирова Г.М. О целенаправленном формировании нравственных убеждений у школьников // Вопр. психол. 1981. № 6. С. 47—58.

20. Шакирова Г.М. Методика изучения нравственных убеждений школьников в реальной жизненной ситуации // Вопр. психол. 1984. № 2. С. 83—89.

Поступила в редакцию 13.VII 1988 г.