69

 

АКТИВИЗАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ

 

Н.В. САМОУКИНА

 

Представление об ученике как субъекте познавательной, учебной, трудовой деятельности и общения является общепризнанным в педагогической психологии. Однако это признание часто происходит лишь в виде неоспоримых утверждений в теоретической части исследований, тогда как построение эксперимента, интерпретация полученных данных и разработка рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательного процесса производятся с помощью отношения к школьнику как объекту обучающих и воспитательных воздействий.

В период перестройки и демократизации советской школы становится приоритетной проблема перехода от декларативного провозглашения принципа «Ученик — субъект деятельности и общения» к разработке теоретических проблем, правил построения эксперимента,

 

70

 

создания и апробирования конкретных программ воспитания и обучения, в которых данный принцип будет действительно реализован. Результаты изучения теоретических и прикладных вопросов активного профориентирования учащихся, анализируемые в статье, можно рассматривать как одну из возможных попыток такой работы.

В педагогической психологии термин «активизация» часто употребляется как синоним понятия «развитие» и связывается с актуализацией творческих элементов в деятельности [5], [8]. В профориентации наиболее распространенным является понятие «профессиональная активизация» — процесс включения школьников в реальную или моделируемую профессиональную деятельность, в которой создаются условия для пробы сил, проверки и развития способностей учеников. Имеются также исследования, в которых активизация школьников в профессиональном самоопределении достигается в процессе развития их самосознания (И.В. Михайлов, 1975) и активного профинформирования (Б.А. Федоришин, 1977). Выделение такой характеристики, как активность, требует специального анализа.

Общепсихологическая трактовка понятия «активность» дана в работах [9], [12], где показано, что активность — либо сторона взаимодействия или действия, либо сам процесс, характер которого определяется преобладанием внутренней детерминации над внешней и проявляется в их самообусловленности, самодвижении и самоизменении [9]. В общей психологии активность логически связана с понятием «субъект деятельности», является его интегральной характеристикой. А именно как активный субъект деятельности человек способен совершать сознательные действия и поступки, осуществлять самостоятельный выбор, планировать свою деятельность (ставить цели, определять пути и средства их достижения). Описываются две формы субъективной активности человека: направленной на преобразование внешнего объективного мира (ситуации) в соответствии с имеющимися планами и на себя самого. Последняя форма активности реализуется в процессах целенаправленного саморазвития. Субъекту деятельности присущи такие личностные качества, как самостоятельность, способность к самоорганизации, ответственность, нравственная устойчивость, инициативность, доминирование интернальности над экстернальностью.

Таким образом, проблема активизации школьников в профессиональном самоопределении есть прежде всего проблема развития их как активных субъектов учебной, трудовой деятельности и общения. Исходя из такой трактовки понятий «активизация», «активность», «субъект деятельности», можно предложить следующее понимание активного профессионального самоопределения и проявления активности школьников в процессе преобразования ситуации, складывающейся в этот период их жизни.

Рассматривая субъектную активность подрастающего человека, направленную им на изменение самого себя с целью подготовки к успешному выполнению выбираемого профессионального труда, следует выделить процессы самопознания собственных индивидуальных особенностей, увлечений и интересов; самооценивания, т.е. соотнесения полученного в результате самопознания представления о самом себе с представлением о требуемом уровне развития профессионально важных качеств в интересующей профессии; саморазвития, т.е. действенного отношения школьника к самому себе, основанного на представлении о себе как субъекте профессиональной деятельности1.

Как активный субъект деятельности, человек не пассивно принимает сложившуюся ситуацию, если ее условия препятствуют реализации его профессиональных

 

71

 

планов, а стремится эти условия изменить (преодолеть трудности при достижении поставленных целей, настоять на своем решении и т.п.). Однако известно, что не все условия ситуации могут быть подвержены изменению со стороны отдельной личности. Поэтому для описания реальных путей преобразования ситуации профессионального самоопределения ее условия, описанные в работе [6], были нами разделены на две группы: 1) условия-ограничения, 2) условия-возможности.

 

Первая группа условий определена социально-экономическими факторами и не поддается воздействиям единичного человека. Они выполняют функцию ограничения его активности и создают необходимость адекватности его действий и поступков складывающейся объективной ситуации. К таким условиям можно отнести общественную потребность в кадрах определенного профиля и квалификации; требования, предъявляемые профессией к индивидуальным особенностям подростка и юноши; профессиональные и нравственные традиции семьи и уровень ее материального благосостояния.

 

Проявить личную активность, самостоятельность и инициативу в ситуации профессионального самоопределения молодой человек может в процессе изменения условий второй группы, например при реализации профессиональных планов, практическом опробовании своих сил в интересующей деятельности, в общении со значимыми людьми, осуществлении программ саморазвития и т.п. К условиям-возможностям относятся уровень информированности учащихся об общественной потребности в кадрах определенного профиля и квалификации; мнения старших членов семьи ученика, его учителей и знакомых; уровень притязания школьника на общественное признание, в котором отражается его самооценка; личный опыт участия в учебной, трудовой деятельности и общении. Можно заметить, что описанные формы активности учащегося, направленные на изменения себя самого и ситуации, складывающейся в период профессионального самоопределения, являются взаимосвязанными, поскольку к изменяемым условиям ситуации относятся как особенности окружающих его людей, так и психологические характеристики самого ученика. Действительно, при развитии внутренних средств самопознания и формирования адекватной самооценки изменяются активные формы поведения молодого человека, и, наоборот, преобразование условий-возможностей влечет за собой развитие личности ученика.

Важным этапом исследования является поиск методов воспитания, способствующих развитию ученика как активного субъекта профессионального самоопределения. Одновременно должны быть учтены специфические особенности такого вида воспитательной работы, каким является профессиональное ориентирование школьников. Достижение указанных педагогических целей может быть осуществлено при выполнении определенных психологических и организационных условий. Прежде всего, воспитательный процесс должен быть организован как процесс субъект-субъектных взаимодействий воспитателя и воспитанника. Только обладая равноправной с учителем позицией, ученик получает возможность реализовывать свою активность, самостоятельность и инициативу. Это означает, что на занятиях воспитанник имеет право планировать свою деятельность: выбирать цели, средства, способы их достижения и т.д. [2]. Воспитательная деятельность при этом превращается в совместную деятельность взрослого и учащегося и содержит в себе два взаимозависимых потока активности: от воспитателя и от воспитанника. Действия воспитателя инициируют познавательную, эмоционально-волевую и коммуникативную активность воспитанника; активность последнего, в свою очередь, корректирует и в какой-то степени направляет действия воспитателя2.

 

72

 

Для того чтобы ученик смог реализовать себя в качестве субъекта деятельности, необходимо создать условия полной эмоциональной включенности его в деятельность, организованную на занятиях. И наконец, в процессе развития субъектных качеств школьника в некоторых случаях возникает необходимость в психологической коррекции неадекватной самооценки (укреплении оптимистического отношения к жизни и уверенности в своих силах). Необходима специальная работа по снятию робости, зажатости, снижению повышенной тревожности и т.п. Причем коррекция должна проводиться с ориентацией на передачу учащимся средств самокоррекции.

Для решения сугубо профориентационных задач необходимо активизировать самопознание школьниками своих индивидуальных особенностей; развивать функцию самооценивания при соотнесении представления о самом себе с представлением о требуемом уровне развития профессионально важных качеств в интересуемой деятельности; развивать у учащихся стремление к саморазвитию. Кроме того, важно научить школьников анализировать ситуацию, складывающуюся в период выбора профессии и выделять условия, поддающиеся изменению.

На наш взгляд, описанные условия наиболее успешно могут быть реализованы в ходе применения активных методов в профориентации. Так, существует интересный опыт организации имитационных профориентационных игр для обучения учащихся средних классов умению строить личные профессиональные планы (Н.С. Пряжников, 1989) и активизации психологической готовности старшеклассников к научно обоснованному выбору профессии (М.С. Валитов, 1989).

В нашем исследовании была разработана комплексная программа активного профессионального ориентирования школьников, в которой реализовывались принципы активного социально-психологического воздействия. Данная программа является комплексной по содержанию, так как ее проведение связано с применением различных методов профориентационной работы: элементов активного профинформирования и профконсультирования, профдиагностики, разработки рекомендаций по созданию и выполнению программы самовоспитания профессионально важных качеств. Комплексный характер организационной формы программы проявляется в том, что в ней отражены различные активные методы: ролевая игра, коллективная дискуссия, метод взаимной групповой оценки (формы организационно-обучающей или организационно-управленческой игр [7], [10]), а также некоторые психотерапевтические приемы работы с группой: «зеркало» и метод анонимного обсуждения индивидуальных проблем в группе (М.И. Буянов, 1986).

Программа построена на основе описанных выше определений активного профессионального самоопределения личности и складывающихся условий ситуации профессионального самоопределения. Поэтому занятия практикума объединены одной идеей и не подлежат вычленению из общей структуры программы. Последовательность занятий составлена с учетом их постепенного усложнения как с организационной, так и с психологической стороны. Начальные занятия посвящены активному профинформированию школьников и практически не затрагивают личных проблем подростков. Только с того момента, когда группа начинает реализовывать себя как единый живой организм, когда участники все чаще открыто высказывают свои мнения и дают оценку точке зрения партнера по игре, в корректной форме начинают обсуждаться личные проблемы детей.

В организационном плане нарастающее усложнение выражается в том, что на первых занятиях школьники коллективно заполняют таблицу под руководством ведущего, что не требует эффективной кооперации между ними. На последующих занятиях участники начинают выполнять определенные роли, коллективно обсуждают результаты индивидуальной и групповой оценки и т.п., что требует от группы налаженной соорганизованной деятельности, а от каждого участника — активности, инициативы, социальной смелости,

 

73

 

наличия самостоятельной точки зрения, умения убедить и др.

Программа практических профориентационных занятий рассчитана на один учебный год для учащихся VII—VIII классов; одно занятие организуется раз в две недели и имеет продолжительность 2—3 учебных часа.

 

Общая схема комплексной программы активного профессионального ориентирования школьников3

 

Цикл I. Условия ситуации профессионального самоопределения4.

Занятие 1. Мир профессий и мое отношение к профессиональным требованиям.

Занятие 2. Природные предпосылки способностей человека.

Занятие 3. Как относятся старшие члены моей семьи, мои учителя и друзья к моему выбору профессии.

Занятие 4. Что я знаю о мире профессий и профессиональных требованиях.

Занятие 5. Мои личные жизненные и профессиональные планы.

Занятие 6. Как я выбираю профессию.

Цикл II. Типичные ошибки и затруднения при выборе профессии.

Занятие 7. Влияние престижности профессии на профессиональное самоопределение учащихся.

Занятие 8. Перенос отношения к представителю профессии (или школьному предмету) на отношение к самой профессии.

Занятие 9. Неумение разбираться в личных качествах.

Занятие 10. Основные операции профессионального самоопределения.

Цикл III. Разбор конкретных ситуаций профессионального самоопределения.

Занятие 11. Соотнесение индивидуальных особенностей школьника и профессиональных требований выбираемой профессии как фактор успешности профессионального самоопределения.

Занятие 12. Соотнесение самооценки индивидуальных особенностей школьников и их представлений о требованиях выбираемой профессии.

Занятие 13. Итоговое занятие в свободной форме.

Наиболее часто на занятиях использовался прием организации взаимной групповой оценки [7], [10]. Организуются две группы участников, из состава которых выбираются командиры групп. Получив одинаковые задания, каждая группа выполняет их отдельно друг от друга. После выполнения задания результаты решения (доклады групп) выносятся на общее обсуждение. Сначала разбирается решение первой группы, а вторая группа анализирует и оценивает его, затем наоборот. Для активизации рефлексии игроков можно усложнить организационную схему данного приема, а именно объявить о правиле игры, в соответствии с которым на общем обсуждении члены групп должны анализировать и критиковать решение собственной группы (т.е. менять организационные позиции).

На каждом занятии решалась специальная воспитательная задача и организационная форма занятия подбиралась соответственно поставленной задаче. Так, с целью профпросвещения школьников было организовано несколько занятий. На занятиях 1 и 2 проводилось коллективное заполнение таблицы под руководством ведущего, при этом участники могли пользоваться различным информационным материалом (книгами, схемами, рисунками и т.п.). В таблице были следующие графы: типы и подтипы профессий; описание профессий данного типа (предмет, условия, средства труда); требования, предъявляемые профессией; природные предпосылки человека, необходимые для успешного выполнения профессии. На занятии 4 участникам предлагалось придумать различные новые классификации профессий, например, на основании критериев

 

74

 

«условия труда» или «предмет труда». На занятии 7 рекомендовалось проведение встречи-беседы с представителем какой-либо популярной профессии.

С целью активизации самопознания и самооценивания школьников на занятиях 6, 9, 10, 11, 12 организовывались следующие ситуации. На занятии 9 происходил сравнительный анализ индивидуальной самооценки выбранного группой ученика, усредненной оценки этого ученика, выработанной группой, и оценки ведущего. Особенно внимательно разбирались моменты несоответствия этих трех оценок. На занятиях 6, 10, 11 результаты самооценки выбранных участников обсуждались не в прямой форме, а при разборе конкретных ситуаций профессионального самоопределения. Например, на занятии 6 двум группам участников предлагалось выбрать двух школьников, определить для каждого из них профессию, описать ее особенности и требования, представить психологический портрет выбранных ребят и показать, что выбор профессии для каждого подростка был осуществлен правильно. Важно отметить, что при этом специально выделялись качества школьников, которые следует развивать в процессе самовоспитания с целью наиболее успешного выполнения в будущем выбираемой профессии.

Содержание данного задания варьировалось в различных организационных формах: например, на занятии 10 создавались ситуации, в которых группа как коллективный субъект выбирала профессию и производила обоснование своего выбора; на занятии 11 ведущий задавал определенные профессии для двух групп, с тем чтобы они обоснованно подобрали из своего состава школьников, наиболее соответствующих названию профессии. Когда социально-психологический климат на занятиях становился устойчиво положительным, можно было проводить более сложное в организационном отношении занятие 12, на котором школьник, выбранный из группы по его желанию, определял для себя профессию; отдельно от этого ученика группа также подбирала ему профессию. На общем обсуждении проводился сравнительный анализ самооценки школьника и групповой оценки, обсуждалась программа саморазвития для данного ученика.

Условия ситуации профессионального самоопределения анализировались практически на всех занятиях практикума. Например, на занятии 3 организовывалась ролевая игра трех участников, играющих роли отца, матери и сына или дочери (остальные члены группы находились в позиции наблюдателей). Руководитель практикума предлагал следующий сюжет: за вечерним чаем сын или дочь объявляют о своем решении, отец и мать проявляют несогласие. Сын или дочь должны убедить родителей в правильности своего выбора профессии. Текст ролей заранее не готовился, каждый участник «играл» либо самого себя, либо своих родителей, используя свой личный опыт, как бы анонимно рассказывая группе и ведущему о своих проблемах. Аналогично подобная сценка могла быть проиграна при обсуждении выбора профессии с учителем, другом. Особое внимание уделялось анализу условий-ограничений и условий-возможностей ситуации профессионального самоопределения.

Данные условия подробно разбирались также на занятии 5, которое организовывалось по типу «зеркала». Ведущий рассказывал историю о мальчике-соседе, обращая внимание слушателей на особенности его профессионального самоопределения. Участникам предлагалось обсудить данный случай, высказать свое мнение по поводу прогноза успешности выбора профессии мальчиком5.

На некоторых занятиях практикума обсуждались типичные ошибки, совершаемые учащимися в профессиональном самоопределении [6]. Например, на занятии 8 в рамках двух-трех

 

75

 

школьных предметов, выбранных самими ребятами, предлагалось перечислить и описать профессии, сходные по содержанию с выбранными школьными предметами. Давалось задание определить общее и различия между содержанием школьных предметов и профессий.

До начала и после окончания занятий проводилось диагностическое исследование динамики субъектной активности школьников в профессиональном самоопределении. Были выделены определенные показатели, к которым подбирались соответствующие методики: 1) изменения в общей активности личности школьников оценивались при помощи экспертной оценки учителей (Е.А. Климов, 1975), наблюдений в процессе проведения занятий и анализа результатов консультирования; 2) самопознание и самооценивание учеников исследовались при помощи анкеты «Самооценка» (Б.А. Федоришин, 1977), методики выявления представлений о самом себе (Е.А. Климов, 1979) и наблюдений; 3) психологические особенности построения личных профессиональных планов (ЛПП) изучались при помощи методик НИН-78 (Б.А. Федоришин, 1977), уточняющей беседы и экспертной оценки родителей (Е.А. Климов, 1969) и анализа сочинений подростков на тему «Мои профессиональные планы»; 4) некоторые характеристики ценностных ориентации (ЦО) исследовались при помощи методики незаконченных предложений и методики по выявлению структуры ЦО (В.С. Валитов, 1984); 5) в процессе собеседования с использованием психодиагностического индикатора изучалась система эмоциональных отношений личности и ее опыт (Е.А. Климов, 1983; Е.А. Климов, Г.Ф. Королькова,1980); 6) применение ряда известных в профессиональной диагностике методик («Карты интересов», ДДО, «Перечня видов деятельности и профессий», уточняющей и заключительной беседы, «анкеты-задания») позволило собрать дополнительные сведения о развитии интересов к профессии у школьников.

Практикум проводился в двух школах Москвы с включением элементов консультирования. Число участников формирующего эксперимента в двух школах составило 88 человек (по 44 школьника в экспериментальной и контрольной группах). После окончания практикума, когда участники стали восьмиклассниками, исследование было продолжено с применением методов наблюдения и выборочного собеседования.

Анализ результатов диагностики показал, что у большинства участников существенные сдвиги произошли по показателю общей активности личности (численность активных школьников в экспериментальной группе возросла с 7,95 до 20,45 %; в контрольной группе было выявлено незначительное снижение). Причем основные изменения произошли в группе учащихся, характеризующихся высокой внеучебной активностью. Поэтому следует иметь в виду, что активизирующее действие практикума затрагивает в основном внеучебную деятельность учащихся (развивает их интересы к различным видам факультативных занятий, активизирует систему отношений и т.п.). При этом недостаточно развивается сфера учебных интересов, которые в отдельных случаях даже несколько стираются возросшими интересами подростков к проблемам, обсуждающимся на профориентационных занятиях. Данный факт объясняется еще и тем, что повысить школьную успеваемость учеников в течение одного учебного года часто бывает невозможно вследствие ее большой запущенности.

В процессе практических занятий была осуществлена коррекция самооценки участников. Если до начала занятий число школьников с завышенной самооценкой составило 19,3 % и с заниженной — 21,6 % от общего числа участников, то после окончания занятий эти цифры снизились соответственно до 9,09 и 10,22 % (показатели в контрольной группе существенно не изменились).

После окончания занятий повысились инициатива и самостоятельность учащихся в процессе построения личных профессиональных планов. Число подростков, самостоятельно строящих ЛПП, увеличилось с 4,54 до 20,45 %,

 

76

 

повысилась также степень детализации в построении ЛПП по отношению к определяемым целям и выбору путей их достижения.

Нами было выявлено также, что после проведения практических занятий изменилась структура ЦО учащихся по линии формирования общественной направленности и профессионально значимых ориентации. Проявились и закрепились положительные эмоциональные отношения ребят к различным видам трудовой деятельности, расширился их личный опыт.

 

Показатель выбора профессии оказался самым информативным: до начала занятий планируемый выбор профессии осуществили 70,5 % участников (в контрольной группе — 72,7 %) После окончания занятий число человек, определивших будущую профессию, в экспериментальной группе снизилось до 27,3 %, тогда как в контрольной группе число выбравших будущую профессию уменьшилось незначительно (до 68,2%). Исследование показало, что школьники, сменившие свой выбор на неопределенный ответ «не знаю», до начала занятий осуществляли только называние профессии, а не действительно выбор. После окончания практикума подростки стали осознавать реальную сложность проблемы профессионального самоопределения и более ответственно относиться к своему решению, в частности многие из них отложили окончательный ответ, с тем чтобы больше узнать об интересующей профессии, проверить свои силы и т.п.

 

Среди учеников из экспериментальной группы, определивших свою будущую профессию после окончания практикума, основную часть составили подростки, имевшие устойчивый выбор профессии еще до начала занятий (занимались в секциях, кружках, клубах).

После окончания занятий, в следующем учебном году, когда ученики стали восьмиклассниками, было проведено повторное исследование. Критериями, на основании которых производилась оценка их активности в профессиональном самоопределении, послужили реальные действия, самостоятельно предпринятые ими в процессе поиска своей будущей профессии и познания самих себя. В контрольной группе было осуществлено (в среднем) менее трех действий (Х¯=2,77) при малом отклонении (σ =0,77), следовательно, данная группа оказалась сравнительно однородной. Школьники из этой группы беседовали с родителями, знакомыми о профессиях, читали справочную литературу, смотрели ТВ и кинофильмы, отражающие содержание различных профессий. В экспериментальной группе на одного ученика приходилось более 7 действий (Х¯=7,02; при σ =3,98), т.е. группа стала неоднородной по данному признаку и разделилась на группы устойчивых, внушаемых и активных.

В группе устойчивых мы наблюдали активность, направленную на получение начальной профподготовки к выбранной профессии; посещение кружков, секций, участие в практической деятельности, беседы с представителями интересующих профессий (Х¯=3,6). Школьники из группы внушаемых в среднем осуществили 1,3 действия: беседовали с родителями и знакомыми по вопросам выбора профессии, читали справочную литературу. В третьей группе было выделено все многообразие действий поисковой активности (Х¯=10,04): беседы с представителями различных профессий, родителями и знакомыми; чтение литературы о профессиях; наблюдение за работой специалистов; посещение кружков, секций, дней открытых дверей учебных заведений; практическое опробование своих сил в деятельности; составление программы самовоспитания; ведение дневников самонаблюдения; анализ своих особенностей и т.д. Именно в этой группе существенно изменилось отношение к себе и к проблеме выбора профессии: оно стало более ответственным, а главное,  ребята уже были знакомы со способами профессионального самоопределения.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы: 1. Проблема активизации

 

77

 

школьников в личностном и профессиональном самоопределении есть проблема воспитания их как субъектов познавательной, учебной, трудовой деятельности и общения. 2. Повышение субъектной активности подростков непосредственно в профессиональном самоопределении связано с развитием их самопознания, самооценивания и саморазвития. Кроме этого, важно показать ребятам реальные возможности по изменению ситуации профессионального самоопределения, которые они могут реализовать в процессе осуществления личных профессиональных планов. 3. Наиболее эффективной формой активизации учащихся средних классов в профессиональном самоопределении являются специальные программы, разработанные по типу активных методов воспитания и обучения. Причем для старшеклассников, на наш взгляд, следует рекомендовать индивидуальные формы активизирующей профориентационной работы (консультирование с применением специальных активизирующих приемов и др.). 4. Высокая психолого-педагогическая эффективность предложенного в статье варианта программы активизирующей профориентационной работы позволяет рекомендовать его для использования в качестве дополнительных занятий к курсу «Основы производства. Выбор профессии».

 

1. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 77—83.

2. Бударный А. Принципиально новая организация открывает путь к реальной перестройке процесса обучения в школе // Народное образование. 1988. № 1. С. 41—51.

3. Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / Пор ред. В.В. Давыдова, И.В Дубровиной. М., 1980.

4. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психол. журн. 1988. Т. 9. № 4. С. 22—32.

5. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения школьников // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 44—50.

6. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1984.

7. Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск, 1987.

8. Николюкина М.И. Способы активизации учащихся на занятиях по курсу «Этика и психология семейной жизни» // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 99—102.

9. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. М., 1985.

10. Тюков А.А. Организационно-обучающие игры и моделирование процессов развития личности // Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск, 1987.

11. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.

12. Шавир П.А. О некоторых методологических аспектах проблемы профессионального самоопределения // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1974.

 

Поступила в редакцию 20.II 1989 г.