65

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

КОЛЛЕКТИВНАЯ ФОРМА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

 

В.И. МАКАРОВА

 

Перед современной дидактикой и психологией стоит задача определить условия, которые обеспечат высокую познавательную активность учащихся в процессе обучения. В ряде психологических исследований [2], [3], [4], [5], [6], [7] установлено, что наиболее активизирующим и развивающим учащихся обучением является проблемное. Однако хотя исследование роли проблемного обучения в усвоении знаний, формировании навыков ведется широко, но многие вопросы еще не решены. В частности, по мнению А.М. Матюшкина, не найдена адекватная форма коллективного проблемного обучения [5]. Так, при классно-урочной организации занятий исследователи и учителя-практики обычно сталкиваются со следующей трудностью: проблемные задания быстро решают сильные учащиеся, средние не успевают до конца решить, а слабые только приступают к их решению. Следовательно, средние и слабые учащиеся, как правило, пассивно воспринимают знания в готовом виде, но уже не от учителя, а от тех учащихся, которые нашли решение и излагают его классу.

 

Нами выполнено экспериментальное исследование на материале орфографических правил родного (русского) языка из программы начальных классов. Была поставлена задача организовать проблемное обучение, чтобы наряду с высокой эффективностью результатов усвоения (формирование орфографических навыков) было обеспечено развитие творческих способностей каждого учащегося.

Исходя из того, что выбор метода обучения русскому языку зависит как от цели обучения, так и от содержания учебного материала, который подлежит усвоению, мы подобрали такой материал, который можно изучать как традиционным объяснительно-иллюстративным, так и проблемным (поисковым) методами. Таким материалом явились правила правописания.

Применительно к каждому правилу ставились задачи проблемного характера на формирование соответствующего навыка, на выделение, осознавание орфограммы, компонента правила и т.п. Так, при изучении правила правописания слов с мягким знаком в середине слова задача заключалась в формировании у учащихся навыка переноса таких слов, правила правописания безударных гласных — выделения их в звучащих словах. Применительно к другим правилам задача заключалась или в определении значимых частей слова (морфем), или в формировании соответствующего навыка.

Перед изучением каждого правила мы выясняли, какие знания, умения и навыки нужны для его усвоения. И прежде чем знакомить учащихся с намеченным к изучению правилом правописания, они повторяли понятие о гласных и согласных, об ударении, о безударных и ударных гласных, о корне и корнях с чередованием

 

66

 

гласных и согласных, закрепляли умение ставить ударение, выделить корень в слове и т.п.

Многие исследователи считают, что при решении задач нужно идти от простого к сложному. Но это не единственный путь и не самый рациональный. Имеются исследования [1], [3] и др., которые свидетельствуют, что целесообразно градуирование заданий по степени трудности от самого высокого до низкого уровня (пять уровней), так как при помощи системы таких заданий можно устанавливать относительную степень самостоятельности мышления школьников.

Нами использовались проблемные задачи, сформулированные на следующих уровнях проблемности: самом высоком, высоком, среднем «а», среднем «б» и низком. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит никакой информации об изучаемом правиле или его компонентах, на высоком уровне дается одна подсказка, на среднем «а» — две подсказки, на среднем «б» — три подсказки, а низкий уровень содержит ряд последовательно предлагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят учащихся к выводу правила правописания.

Экспериментальные уроки проводились по следующей схеме. Сначала беседа учителя с учащимися, в которой он привлекает их внимание к решению проблемной задачи, подчеркивая, что если самостоятельно откроют правило правописания, то оно легко усваивается и соответствующий навык правописания быстро формируется.

Чтобы определить, какое количество учащихся в состоянии вывести правило правописания на каждом из указанных выше уровнях проблемности, дальнейшая работа проводилась следующим образом. Учитель ставил задачу последовательно на разных уровнях проблемности, начиная с самого высокого. Учащиеся должны были фиксировать результаты своих попыток сформулировать правило на листах с номером, соответствующим уровню проблемности, и сразу же сдавать их учителю.

Если учащиеся выводили правило на самом высоком или последующих уровнях проблемности, кроме низкого, они должны были продолжать работу над правилом: проверять формулировку в соответствии с подсказками, и если нужно, то уточнять и совершенствовать ее.

При постановке задания на низком уровне проблемности учитель спрашивал учащихся, какое правило правописания они вывели, просил произнести его в их формулировке. Вслед за этим учитель формулировал это правило так, как оно дано в учебнике, затем сообщал, какое именно правило было изучено, и записывал тему на доске.

Организуя усвоение правил правописания проблемным методом, мы учитывали, что открытие их даже на самом высоком уровне проблемности еще не говорит о полном и прочном усвоении учебного материала.

Закрепление знаний открытого правила и формирование соответствующих навыков проводились в форме записи слов учащимися под диктовку учителя, устного или письменного выполнения упражнений из учебника.

После изучения каждого правила на следующий день проводилась проверка:

а) знания его формулировки, б) степени сформированности навыков верного написания соответствующих орфограмм (в виде словарного и связного диктантов). Такая проверка проводилась в конце четверти и в конце учебного года.

Для примера приведем задания на разных уровнях проблемности при изучении правила правописания безударного гласного, проверяемого ударным, из программы первого класса. Необходимым условием для раскрытия данного правила является знание учащихся о том, что безударные гласные пишутся по особым правилам, причем звук, находящийся в одной и той же морфеме, в частности в корне, в ударном и безударном положении обозначается одной и той же буквой.

1. Самый высокий уровень. Материал — слова, записанные на доске и произнесенные учителем: дома, цветы, грачи, мячи, лиса. Задание: догадаться, на какое правило правописания

 

67

 

эти слова, сформулировать и записать его на листе № 1.

2. Высокий уровень. Найти в данных словах буквы, которые обозначают безударные гласные звуки, при записи слов отметить черточкой эти буквы, сформулировать правило и записать его на листе № 2.

3. Средний «а» уровень. В каждой паре слов: дома—дом, цветы—цвет, грачи—грач, лиса—лис выделить одинаковую часть, а в ней — букву, которая обозначает ударный гласный звук, эту букву подчеркнуть; сформулировать правило и записать его на листе № 3.

4. Средний «б» уровень. Записать слова, в каждой паре слов подчеркнуть букву, которая обозначает один и тот же звук в ударном и безударном положении; сформулировать правило и записать его на листе № 4.

5. Низкий уровень. Записать те же слова, сравнить буквы, которые обозначают один и тот же звук в ударном и безударном положении; ответить на вопрос: одинаковой ли буквой обозначается один и тот же звук в ударном и безударном положении? Правильный ответ на этот вопрос и является правилом, которое надо было открыть. Записать его на листе № 5.

После такой работы раскрывается прием проверки безударного гласного ударным, при помощи которого формируется соответствующий навык.

Еще один пример: изучение правила правописания букв О и Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных. Условия раскрытия данного правила: понимание ударности гласных, знание шипящих и умение определить форму творительного падежа существительных.

1. Сначала учитель формулирует задание на самом высоком уровне проблемности — предлагает рассмотреть слова, записанные на доске в строчку: ВРАЧОМ, КАМЫШОМ, БОРЩОМ, МЕЖОЙ, БОРЦОВ, КОЛЬЦО, ЗАДАЧЕЙ, КРЫШЕЙ, ТОВАРИЩЕМ, САЖЕЙ, ГОРЦЕВ, СЕРДЦЕ, и просит по этим словам вывести правило правописания.

2. Задание на высоком уровне проблемности. Учащимся предлагается рассмотреть те же слова, записанные в два столбика:

 

ВРАЧОМ КАМЫШОМ БОРЩОМ

ЗАДАЧЕЙ КРЫШЕЙ ТОВАРИЩЕМ и т.д.

 

Такая запись слов является подсказкой. Учащимся предлагается вывести правило правописания.

3. Проблемное задание на среднем «а» уровне. Внимание учащихся обращается на то, что в тех же словах, записанных в два столбика, выделено окончание (вторая подсказка).

 

ВРАЧОМ КАМЫШОМ БОРЩОМ

ЗАДАЧЕЙ КРЫШЕЙ ТОВАРИЩЕМ и т.д.

 

Предлагается вывести правило правописания.

4. Проблемное задание на среднем «б» уровне. Учащихся просят еще раз рассмотреть слова, которые записаны в два столбика и у которых выделены окончания, и по ним вывести правило правописания букв О и Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных. Указание, какое правило вывести, является третьей подсказкой.

5. На низком уровне проблемностн учащимся дается ряд заданий и вопросов в следующей последовательности: а) рассмотрите слова, записанные в два столбика; б) скажите, что в них особенного (слова с основой на шипящую и Ц); в) в чем особенность написанных слов (буквы О и Е после шипящих и Ц); г) в каких случаях в окончаниях существительных после шипящих и Ц пишется О, в каких — Е; д) на какую часть слова падает ударение; е) какая гласная пишется после шипящих и Ц в окончаниях существительных под ударением; ж) какая буква пишется после шипящих и Ц в окончаниях существительных без ударения; з) когда пишется О, когда — Е в окончаниях существительных после шипящих и Ц; и) какое правило можно вывести.

При такой организации проблемного урока нет деления на «сильных», «средних», «слабых» — задание всем учащимся одинаковое, конечный результат — формулировка правила правописания

 

68

 

на одном из уровней проблемности — показатель уровня самостоятельности и развития мыслительной деятельности учащихся.

При градуировании проблемных задач вероятность правильного решения, открытия орфографического правила выше, так как, постепенно снижая уровень сложности, подсказывая, помогая учащимся, учитель ведет их к решению проблемы, открытию правила. Тем самым в решение проблемной задачи вовлекаются все или почти все учащиеся. Такой способ постановки проблемных заданий обеспечивает учет индивидуальных возможностей учащихся и постепенное продвижение их в открытии правил с низкого уровня к высоким уровням проблемности.

Кроме того, письменная фиксация учащимися своих попыток вывести правило на каждом из пяти уровней проблемности позволяет им самим проверять формулировку правила в соответствии с подсказками и, если нужно, уточнять и совершенствовать ее, а учителю — контролировать работу каждого ученика на всех этапах. Анализ записей учащихся позволяет выявить, какие приемы, мыслительные операции они используют, определить характер затруднений, их причины (отсутствие опоры на прежние знания, непоследовательность мыслительных операций и т.п.), своевременно помочь в зависимости от характера этих затруднений.

Руководство решением проблемной задачи — необходимое условие успешного продвижения мыслительной работы учащихся. Система наводящих вопросов, подсказок, вплоть до прямой помощи, позволяет учитывать уровень умственного развития учащихся и в то же время развивать продуктивное мышление в границах индивидуальных возможностей.

Анализ наших экспериментальных данных позволяет заключить, что уже в начальных классах учащиеся могут усваивать программный материал по орфографии проблемным методом. На первом этапе применения проблемного метода обучения учащиеся открывают правила правописания в основном с помощью учителя; впоследствии, при многократном использовании данного метода самостоятельность учащихся заметно повышается с 16,2 до 84,4 %. Продвижение учащихся (открытие правил высоких и средних уровней проблемности) составило: в I классе — 3,3, во II — 22, в III — 46,9%, что свидетельствует об овладении ими приемами умственной деятельности, развитии самостоятельности и активности мышления.

Учащиеся четвертого класса, ранее не обучавшиеся методом проблемного обучения, вначале открывают правила лишь на средних и низком уровнях проблемности (17,8%), большинство же не в состоянии выполнить проблемное задание даже на низком уровне. Однако по ходу обучения все большее число учащихся (до 85,7%) начинает открывать правила на высоких и средних уровнях проблемности. В то же время учащиеся четвертых классов, обучавшиеся проблемным методом с I класса, в большинстве случаев (до 95%) открывают правила правописания преимущественно на высоких уровнях проблемности. Эти учащиеся, как правило, хорошо знают, долго помнят формулировки правил, не допускают ошибочных написаний сразу после их изучения, навык правильного написания достаточно устойчив. Те учащиеся, которые открывали правила на низком уровне проблемности, допускают во всех письменных работах меньше ошибочных написаний, чем те, которые не открывали их вовсе.

Сравнение результатов усвоения формулировок, сформированности и устойчивости навыков правильного написания слов при информационно-иллюстративном и проблемном обучении позволяет заключить, что открытие и осмысление правила правописания при проблемном методе их изучения обеспечивает заметно более высокий уровень и устойчивость сформированности навыков правильного написания (соответственно 62,1 и 78,4 %).

 

ВЫВОДЫ

 

1. Общеклассная форма организации проблемного обучения с непременной индивидуальной работой учащихся (запись

 

69

 

формулировок правил правописания на листах но каждому уровню проблемности) обеспечивает дифференцированный подход к учащимся с различной успеваемостью, различным умственным развитием. Анализ письменных ответов учащихся на задания по каждому уровню проблемности дает возможность выявить знания учащимися материала, на основе которого можно вывести новое правило, степень развития операций мышления (сравнение, анализ, синтез, сопоставление, обобщение).

2. Проблемное обучение направлено на формирование способностей к творческой деятельности и потребности в ней. Уровни проблемности можно рассматривать как последовательную систему проблемных ситуаций. Разработанные уровни проблемности заданий, от самого высокого до низкого, делают задачу посильной даже для самых слабых учащихся, так как низкий уровень — это, по сути, вопросы, которые наводят учащихся на решение задачи. Подсказки учителя по ходу решения задачи, постепенно снижая уровень проблемности, заставляют учащихся возвращаться к исходной общей проблеме — сформулировать изучаемое правило правописания и одновременно облегчают процесс их самостоятельной познавательной деятельности.

3. При проблемной организации усвоения нового материала отпадает необходимость многократного повторения и закрепления формулировок правил правописания, а оставшееся учебное время используется для выполнения устных и письменных упражнений.

4. Самостоятельное открытие правил правописания обеспечивает видение в слове соответствующей орфограммы, подведение ее под соответствующее правило правописания, т.е. выработку грамотного письма. Тем самым проблемное обучение развивает умение мыслить и применять знания на практике.

 

1. Алиев С.Н. Психологические возможности младших школьников в решении проблемных задач: Автореф. канд дис. М., 1974.

2. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

3. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников // Вопр. психол. 1971. № 5, с. 85-89.

4. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения // Сов. педагогика. 1967. № 8.

5. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Основы проблемного обучения. М., 1968.

6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1968.

7. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

 

Поступила в редакцию 9.III 1988 г.