33

 

ОБУЧЕНИЕ ПЯТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ НАЧАЛАМ ГРАМОТЫ

 

Е.Л. БЕРЕЖКОВСКАЯ, Н.С. ВАРЕНЦОВА

 

Переход к систематическому обучению детей с 6 лет ставит детский сад и начальную школу в новые, более тесные, чем раньше, отношения взаимозависимости. Теперь это осознают не только в детском саду, где подготовка к школе всегда являлась одной из важнейших задач, но и в школе. Там столкнулись с определенными трудностями в работе с шестилетками, что привело к возникновению мнения о недостаточной подготовке к учебе в детском саду.

Такая односторонняя постановка вопроса не может не вызывать тревоги. Кое-где в детских садах появилась тенденция «улучшать» подготовку к школе в старшей группе путем механического переноса туда учебного материала, методов и требований, предназначенных для подготовительной к школе группы.

Внешнее копирование на занятиях в детском саду школьного урока вначале может быть для детей весьма привлекательным, но оно редко переходит в содержательную познавательную работу с учебным материалом. Игра в урок быстро надоедает.

Способны ли пятилетки произвольно регулировать свою деятельность настолько хорошо, чтобы соответствовать требованиям, предъявляемым к ним урочной формой проведения занятий? Практика показывает, что очень немногие. Это те дети, которые вне занятия могут достаточно длительно заниматься в одиночку содержательной работой (рисованием, книжками, игрой и т.д.). Другие (их большинство) успешно играют и занимаются маленькими группками (по 2—4 человека). Занятие-урок им пока выдержать трудно. Есть и еще менее организованные дети — это те, кто ни самостоятельно, ни вместе со сверстниками не способны долго заниматься одним делом и достигать в нем успеха.

Внесение на занятия с пятилетними детьми требований, аналогичных школьным, приводит к тому, что характерное для школы расслоение детского коллектива на «отличников», «хорошистов», «троечников» и «двоечников», во многом детерминирующее весь ход школьной жизни, происходит не в 7—8, а уже в 5—6 лет. В результате детей, не успешных в учебе, оказывается больше, чем в I классе (ведь индивидуальные различия в уровне развития у пятилеток значительнее, чем у более старших детей).

Для пятилетних детей характерны широкие, разносторонние представления и интересы. Новый по сравнению с более младшими детьми этап речемыслительного развития вместе с расширением круга общения и воздействием средств массовой информации приводит к формированию первых обобщений категориального плана [6]. Дети задают много вопросов, касающихся причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира. Они самостоятельно задумываются над возникающими вопросами и часто находят ответы, не всегда точные и верные, но отражающие особенности их представлений.

Старшие дошкольники уже очень много умеют, они охотно учатся новому. Обычные детские дела и занятия не требуют никаких специальных форм, подобных школьному уроку. Правила поведения, которые, без сомнения, необходимо соблюдать для успеха любого дела, не представляются чем-то особым, отдельным от существа самого дела. Способы и приемы деятельности определяют необходимую форму поведения.

Организация деятельности малыми группами естественна для пятилетних детей и является достижением и новообразованием этого возраста. Она — закономерный результат хода психического

 

34

 

развития в младшем и среднем дошкольном возрасте. Пятилетки уже способны самостоятельно, без регулирующего участия взрослого, планировать и осуществлять достаточно сложные и законченные дела и игры. При этом каждому ребенку приходится регулировать свои действия, согласуя их с действиями товарищей, партнеров по деятельности.

Мы предположили, что построение занятий путем организации работы детей малыми группами (2—4 человека) окажется эффективным как для развития регуляции их деятельности, так и для качественного освоения учебного материала.

Эту работу мы проводили на занятиях по грамоте, так как именно при организации этих занятий педагоги испытывают наибольшие трудности. Раздел по грамоте программы детского сада [8]1 в наибольшей степени провоцирует насаждение школьных, «урочных» форм и методов работы с детьми. Это связано со спецификой материала по грамоте, освоение которого требует от детей перехода к элементам абстрактно-логического мышления2 [1], [2], [3], [4], [7] и другие.

Сложившаяся ситуация такова, что шестилетние дети, придя в школу, начинают обучаться не только чтению, фундаментальной подготовкой к которому является обучение грамоте в детском саду по Типовой программе, но и письму. Однако ни одна из программ не предусматривает для пятилетних детей подготовки к обучению письму. Поэтому мы дополнили материал по подготовке к чтению, содержащийся в Типовой программе для старшей группы, материалом по подготовке к обучению письму (методические разработки по обучению письму в детском саду — автор Е.Е. Шулешко). Разработки построены на основе целенаправленного формирования групповой регуляции деятельности детей и постепенного перехода к саморегуляции, включают значительное количество материала, не требующего знания букв и доступного для пятилеток.

 

МЕТОДИКА

 

На занятиях по грамоте мы учили детей звуковому анализу (последовательному вычленению звуков) трех-, четырех-, пятизвуковых слов, различению гласных, твердых и мягких согласных звуков; ориентировке в рабочей плоскости (доска, лист), умению пользоваться пишущим инструментом, письму специальных ритмических узоров, росчерков, включающих элементы букв, сюжетному и декоративному рисованию с заданными графическими компонентами (рис. I, 1, 3, 4).

Самостоятельной задачей являлось создание психолого-педагогических условий обучения.

1. Создание у группы детей и у каждого ребенка в отдельности состояния активной направленности на участие в том, что происходит на занятии. Внешне это состояние выражается в позе детей, которую мы называем рабочей. Такая поза может быть различной в зависимости от того, чем именно заняты дети (пишут за столом, на доске, что-то обсуждают, играют, отвечают, слушают). Вместе с тем в этой позе всегда ясно видно напряженное внимание и интерес к происходящему.

2. Перенос на занятия и культивирование естественной для детей совместной работы вдвоем или маленькой группой. Такая форма взаимодействия детей на занятиях ведет к развитию у них групповой регуляции деятельности.

В эксперименте участвовали дети двух старших групп ясли/сада № 342 Москвы. Распределение материала по грамоте в течение учебного года в этих группах было различным. В группе А обучение в I половине

 

35

 

Рис I

 

учебного года (сентябрь — декабрь) было построено в основном на материале из разработок по письму. Этот материал наиболее органично приспособлен для решения задачи организации совместной деятельности детей.

С января (II половина учебного года) в этой группе начались занятия по звуковому анализу. При этом по сравнению с разработками для Типовой программы материал по звуковому анализу был перекомпонован: избыточные, повторяющие друг друга занятия (рассчитанные на начальный этап вхождения детей в систематическое обучение грамоте в сентябре) были обобщены, а кое-где и сокращены.

Все умения, способы совместной работы, приобретенные детьми в I половине учебного года, не исчезали, а превращались в обычную форму организации занятий и входили фрагментами в процесс работы с новым материалом.

В группе Б распределение материала в течение учебного года было иным: с сентября по декабрь дети занимались преимущественно звуковым анализом, а с января начались занятия по подготовке к письму. Разное распределение материала делалось с целью найти оптимальный вариант для разработки новой программы обучения началам грамоты в старшей группе детского сада.

В начале учебного года (сентябрь), в середине (январь) и конце (май) все дети обеих групп проходили индивидуальное контрольное обследование. Обследование включало проверку умения детей выделять отдельные звуки в слове, по порядку их следования, а также их способность воспроизвести простейший петельный росчерк. Мы проверяли и качество чтения (если

 

36

 

ребенок уже читает)3. Чтение оценивалось только качественно (побуквенное, слоговое, целым словом). Скорость его не измерялась, так как пятилетние дети обычно читают очень медленно и показатель скорости не имеет существенного значения.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

В ходе экспериментального обучения большинство детей в обеих группах овладели предложенным им материалом. В обеих группах дети научились работать парами и большими группами, ориентироваться друг на друга в совместной работе, сохранять рабочее состояние в ходе занятия на необходимое время. Однако динамика показателей освоения материала от начала к середине и концу учебного года в группах А и Б была различной.

Напомним, что в группе А в I половине учебного года дети занимались подготовкой к обучению письму, а в группе Б — звуковым анализом. Казалось бы, разбирать слова к январю должны были научиться только дети из группы Б. Это соответствовало бы общепринятому представлению о том, что дети не способны овладеть звуковым анализом самостоятельно.

Уже в сентябре, до начала обучения грамоте часть детей была способна выделять в трехзвуковом слове все три звука. Эта часть составляла около четверти детей (29,4 % в группе А и 22,2 % в группе Б). Конечно, дети не умели самостоятельно, без помощи взрослого последовательно выделить и назвать все звуки в слове. Но помощь, которая им требовалась, заключалась всего лишь во вспомогательных вопросах, направленных на организацию действия звукового анализа, а само действие было им уже доступно (детям задавали вопросы типа: «Какой, по-твоему, 1-й звук в этом слове? Второй? Третий?»). Еще более значительная часть детей (35,3 % в группе А и 38,9 % в группе Б) оказалась способна проанализировать слово частично, т.е. выделить в нем правильно один-два звука. При этом чаще всего они «теряли» гласный звук. И только 35,3 % детей в группе А и 38,9 % в группе Б совсем не смогли выполнить задание — выделить хотя бы один звук в слове.

К середине учебного года число детей, умеющих выделять звуки в словах, увеличилось в обеих группах. В группе А (не занимавшейся звуковым анализом) в январе полностью справились с ним (выделили все три звука в слове) 60 % детей, справились частично (выделили один-два звука) 30 % и только 10 % не смогли выделить ни одного звука. В группе Б (где дети занимались звуковым анализом) все три звука смогли выделить 71,4 %, один-два звука — 21,5 % и не справились с заданием 7,1 %. Ход овладения звуковым анализом в двух группах шел практически параллельно (рис. II, 1).

Конечно, большинство детей из группы Б, учившихся разбирать слова на занятиях, могли сделать это самостоятельно, последовательно выделяя звуки и обозначая их цветными фишками, как их учили. Они демонстрировали умение различать гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки, пользуясь при этом соответствующей терминологией. Дети группы А, естественно, не могли этого делать. Они нуждались во вспомогательных вопросах, часто называли звуки не так, как они звучат в слове (к, кь), а обобщенно (кэ); это связано с тем, что ребенок уже знает буквы.

Умения этих детей выделять в речевом потоке его звуковую сторону, слышать отдельные звуки, устанавливать их последовательность, сравнивать их по характеру звучания и произнесения (длительность, твердость-мягкость) не всегда легко обнаружить. Дети обладают немалыми возможностями, не отдавая себе в этом отчета4.

К концу учебного года в обеих группах существенных изменений в

 

37

 

 

Рис.II

 

1) Динамика овладения звуковым анализом в группах А и Б в течение года а — начало учебного года; б — середина учебного года; в — конец учебного года.

2) Динамика овладения петельным росчерком в группах А и Б в течение года

3) Динамика овладения чтением в группах А и Б в течение года

 

уровне владения звуковым анализом не произошло. И в группе А, и в группе Б этот уровень несколько возрос. В группе А пятизвуковое слово «ветка» полностью проанализировали 78,5 % детей, в группе Б — 87,5 %. Не выполнивших задание в конце учебного года не было (рис. II, 1).

В отличие от звукового анализа ни один ребенок в начале учебного года до обучения не смог воспроизвести простейший петельный росчерк (рис. II, 2). К середине учебного года 80 % детей группы А, обучавшихся началам письма, овладели петельным росчерком, а в группе Б, где занятий по письму не было, такие дети составили 28,5 %. Факт самостоятельного обучения части детей этому несложному, но довольно специфическому графическому умению показателен. Он демонстрирует существенность для некоторых детей небольшого на первый взгляд временного интервала (всего 4 месяца). Интересно, что дети, самостоятельно овладевшие петельным росчерком, часто делали характерную ошибку: они рисовали каждую петельку по очереди отдельно и соединяли их прямыми. Целостного плавного движения-росчерка у них не получалось (рис. I, 2).

К концу учебного года в группе А росчерком владели 92,7 % детей, а в группе Б — 75 %.

Мы проверяли при контрольном обследовании только владение петельным росчерком, который является основным, базовым графическим умением. Владение петельным росчерком — показатель того, что ребенок уверенно действует рукой с пишущим инструментом. Дети, умеющие его писать, владеют и другими росчерками — не всеми одинаково успешно. Ребенок, не способный воспроизвести петельный росчерк, как правило, не может писать и другие, более сложные росчерки (рис. I, 1,4).

На занятиях по письму дети обеих групп научились уверенно ориентироваться в рабочей плоскости — листе, доске; работать в строке слева направо, освоили (при письме росчерков) графические умения, необходимые

 

38

 

для изображения письменных букв; согласовывать свои действия с общим ходом занятия. Динамика овладения петельным росчерком представлена на рис. II, 2.

В качестве дополнительного показателя мы использовали умение детей читать. Уже в сентябре многие дети знали буквы и некоторые из них делали попытки читать. В группе А не умели читать 76,5 %, а читали 23,5% (в том числе 11,7% — побуквенно, 5,9 % — по слогам и 5,9 % — целым словом). В группе Б не умели читать 66,7 % детей: соответственно умели 33,3 % (в том числе 16,7 % — побуквенно, 5,5 % — по слогам, и 11,1 % — целым словом). К середине учебного года количество читающих детей в группе А практически не изменилось. Они составили там 25 %. В группе Б детей, умеющих читать, к январю оказалось 50 %. Видимо, занятия по звуковому анализу оказали влияние на стремление и успешность попыток детей.

К концу учебного года разница между двумя группами в умении читать оказалась еще больше. В группе А (где в начале года занимались основами письма, а во второй половине — звуковым анализом) число читающих детей к маю даже несколько снизилось — они составили 14,2 % (чтение слоговое, читающих целым словом и «побуквенников» не было). В группе Б это число возросло, читать умели 62,5 % (из них 18,8 % — побуквенно, 25 % — по слогам и 18,7 % — целым словом).

Все данные индивидуальных экспериментов (показатели владения звуковым анализом, петельным росчерком и чтением) оценивались для дальнейшей статистической обработки в баллах.

Звуковой анализ: если ребенок мог (сам или со вспомогательными вопросами взрослого) выделить все звуки в слове по порядку, это оценивалось тремя баллами. При частичном выполнении задания он получал два балла. Отказ от работы или неспособность ребенка хотя бы частично выделить звуки слова оценивались одним баллом.

Петельный росчерк: правильный, сохраняющий направление и размер росчерк оценивался тремя баллами. Воспроизведение росчерка со значительными ошибками — с частыми отрывами руки, с измельчением по мере его продолжения, с потерей его горизонтального направления — двумя баллами. Полное неумение воспроизвести росчерк или упорный отказ от попытки — одним баллом.

Чтение: чтение целым словом оценивалось четырьмя баллами, слоговое чтение — тремя, побуквенное — одним баллом и неумение читать — нулем. Эта оценка требует пояснения. Дело в том, что на практике разница между нечитающим ребенком и «побуквенником» менее значительна, чем между «побуквенником» и читающим по слогам. Переход к слиянию слога, к слоговому чтению является качественным скачком, по-видимому, очень существенным в плане общего речемыслительного развития ребенка. Разница же между «побуквенником» и не умеющим читать нередко очень невелика или даже условна. Ребенок, знающий буквы и не умеющий сливать слог, может по-разному оценивать свое умение читать — в зависимости от личностной позиции и уровня притязаний и т. д. Разница между читающим по слогам и целым словом тоже не всегда четкая для пятилетних детей: многие дети читают слитно знакомые слова, а более сложные — по слогам.

Достоверность различий между показателями, полученными в группах А и Б в начале, середине и конце учебного года, оценивалась с помощью критерия Стьюдента.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Обе старшие группы, независимо от распределения материала по грамоте в течение учебного года, научились звуковому анализу практически параллельно. Различия в показателях овладения этим материалом между группами А и Б во всех трех контрольных обследованиях были несущественны. При этом наибольшие изменения произошли

 

39

 

в обеих группах в I половине учебного года. Так, в группе А разница между показателями, полученными в начале и середине учебного года, достигает уровня статистической значимости (р≤0,05), а разница между показателями середины и конца учебного года незначима. Та же тенденция намечается и в группе Б: хотя различия между показателями начала и середины года и не достигают уровня значимости, но коэффициент t =2,07 весьма близок к этому уровню для соответствующей выборки. В то же время при сравнении для группы Б показателей середины и конца учебного года коэффициент t = 1,4. Различия же в показателях владения звуковым анализом между началом и концом учебного года высокодостоверны в обеих группах (р≤0,01. Рис. II, 1).

За счет чего же произошел этот скачок в овладении звуковым анализом в I половине учебного года у детей группы А, занимавшихся в это время подготовкой к письму?

По-нашему мнению, успехи детей связаны как с возрастными изменениями в механизмах речемыслительных процессов (завершением формирования фонематического слуха и артикуляции), так и с воздействиями, которые они испытывали на занятиях по подготовке к письму.

Дети овладевали произвольной регуляцией моторики руки и всего тела. При обучении графическим упражнениям движения руки связывались с артикуляцией (росчерки, другие графические задания выполнялись обязательно с синхронным проговариванием совпадающего по ритму речевого сопровождения). На занятиях дети подробно анализировали выполнение графических упражнений, разбирали их характер и качество. Анализ двигательной стороны этой работы вовлекает формирующийся речевой слух, сопряженный с артикуляцией. Это и послужило росту возможностей детей в области звукового анализа.

Как отмечалось ранее, никто из пятилетних детей до начала обучения не смог воспроизвести с образца петельный росчерк. Большинство детей группы А научилось этому к январю. Некоторые дети из группы Б в январе тоже смогли выполнить это задание. Число детей, сумевших написать росчерк в середине учебного года в группе А, значимо превосходило число таких детей в группе Б. К концу года эта разница сгладилась. Хотя дети из группы А и продолжали несколько превосходить группу Б по уровню графических умений, но различия между ними не достигли уровня статистической значимости (рис. II, 2).

Динамика овладения чтением на протяжении учебного года отличается от динамики других показателей. Так, дети обеих групп научились анализировать слова приблизительно в одно и то же время, графические умения, несмотря на некоторое отставание группы Б (позже начавшей этим заниматься), к концу учебного года тоже почти сравнялись, в то же время показатели умения и качества чтения в группах А и Б (минимальные в начале) к концу года стали значительными. Если в середине учебного года разница между группами А и Б в чтении еще не достигала уровня значимости (t==l,6), то в конце года она высокозначима (t=4,5, p≤0,01).

В группе А уровень владения чтением в течение года остается почти неизменным. В группе Б происходит постепенный рост этого показателя: разница между показателями в начале и в конце учебного года достигает уровня значимости (р≤0,05). При этом настораживает то, что рост числа нечитающих детей происходит в значительной мере за счет «чтецов-побуквенников».

Видимо, обучение звуковому анализу в начале учебного года, когда не все дети полностью к этому готовы, приводит к фиксации на звуковой стороне речи, достигнутой со значительными усилиями. Концентрация усилий в этой области ведет к генерализации соответствующих нервно-психических процессов, способствует переносу аналитико-синтетической деятельности, культивируемой на занятиях, в повседневную жизнь.

Социальное окружение, оценки и ожидания провоцируют ребенка на попытки

 

40

 

читать, а достигнутый им уровень ориентировки в «устройстве» слов дает для таких попыток почву. Но нередко, если ребенок еще не достиг определенного уровня развития речемыслительной деятельности, усвоение только операциональной стороны не приводит к настоящему успеху. Механизмы, позволяющие сливать слог, у таких детей еще не сформировались, и ребенок начинает читать побуквенно.

Почему же такого не случилось с детьми группы А, где к концу учебного года не оказалось ни одного «побуквенника»? Хотя мы и стремились создавать благоприятные условия для развития самостоятельной и совместной деятельности детей в обеих группах, в группе А это было намного легче, что объясняется спецификой материала по подготовке к письму. Весь этот материал прямо предназначен для свободной самостоятельной и совместной деятельности детей. В то же время материал по звуковому анализу, несмотря на наши старания внести туда элементы, аналогичные работе по письму, все-таки оставался в основном предназначенным для фронтального обучения, ведущего к разобщенности детей в группе.

Кроме того, свободное, заинтересованное общение детей в группе А с начала учебного года создало особо благоприятный микроклимат для развития и сохранения высокой мотивации к занятиям грамотой. Это способствовало тому, что у детей не было потребности искать источники самоутверждения вне этих занятий, например утверждаться в роли умеющего читать.

Важным, на наш взгляд, является и еще один показатель — достижение детьми обеих групп к концу года способности успешно работать сообща5. Этот показатель существенно выше в группе А — он достигает там 90 %, а в группе Б — 64,3 %.

Умение работать совместно связано с уровнем организации как самостоятельной деятельности ребенка, так и его деятельности в составе всей группы. Дети, умеющие работать вместе с товарищами, способны внимательно слушать педагога, последовательно выполнять взятое на себя дело, ориентироваться в новых ситуациях, успевать в работе за всей группой. Нам представляется, что умение работать совместно для будущего школьника является более важным и существенным, чем специальные умения и навыки.

Наши результаты позволяют выдвинуть предположение об особом, этапном значении достижения ребенком возраста пяти с половиной лет. Для многих детей это переход на новый уровень речевого и познавательного развития. Возраст 5—5,5 лет является особо сензитивным ко многим педагогическим влияниям. Нередко это утверждение использовалось педагогами весьма прагматически: если ребенок способен овладеть каким-либо умением, надо его этому обязательно научить.

Мы имеем данные, полученные ранее на детях старшей группы, которые кроме обучения звуковому анализу в I половине учебного года и подготовки к письму во II половине (как группа Б) знакомились еще и с буквами. В конце учебного года среди этих детей было 44 % читающих побуквенно. Поэтому у нас есть достаточные основания утверждать, что обучение звуковому анализу детей до пяти с половиной лет при определенных условиях может провоцировать формирование побуквенного способа чтения, который, как известно, является серьезным тормозом при обучении в начальной школе. Это говорит о том, что возможно негативное влияние обучения специальным умениям на развитие ребенка.

Нам представляется, что вопрос обучения звуковому анализу пятилетних детей является частью более широкой проблемы: оптимален ли путь психического развития детей при раннем обучении операциональной стороне познавательной деятельности?

 

41

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Экспериментальное обучение дошкольников 5—5,5 лет в группах А и Б происходило по двум разным моделям.

В группе А дети в начале года обучались целостной деятельности, включающей аналитико-синтетические процессы на доступном им уровне. В группе Б обучение в начале года было построено по принципу максимального вычленения конкретного умственного действия (звукового анализа) из потока речемыслительной деятельности. В обоих случаях к середине учебного года произошел перенос приобретенных знаний и умений. Характер переноса соответствовал характеру обучения.

В группе А дети, занимавшиеся подготовкой к письму, научились ориентироваться в звуковой стороне речи. При организующей помощи взрослого у большинства детей можно было обнаружить и собственно умственное действие звукового анализа. Но очевидно, что для самого ребенка оно существует на неосознанном уровне, является механизмом осуществления целостного восприятия речи.

В группе Б часть детей, учившихся звуковому анализу, самостоятельно к середине года овладела графическим умением — росчерком и часть стала читать побуквенным способом (без обучения). При письме росчерка почти все эти дети выделяли в нем отдельные элементы, соединяя их как части целого. И при чтении они были склонны застревать на отдельных буквах, испытывая трудности при чтении слога. К концу учебного года эти тенденции смягчились (за исключением роста числа «побуквенников»).

Таким образом, занятия в старшей группе детского сада (особенно в I половине учебного года) целесообразно строить по принципу включения детей в целостную, мотивированную для них деятельность, используя их склонность к взаимным контактам, к совместным действиям, их эмоциональность. Обучение конкретным отдельным действиям, конечно, возможно, но его лучше вводить в более широкий контекст, осмысленный и привлекательный для дошкольников.

 

1. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников// Под ред. В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. М., 1962.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. М., 1982. Т. 2.

3. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2 т. М., 1986. Т. 1.

4. Запорожец А В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. труды в 2 т. М., 1986. Т.2.

5. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

6. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопр. психол. 1985. № 5. С. 105—117.

7. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

8. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Р.А. Курбатовой и Н.Н. Поддьякова. М., 1984.

 

Поступила в редакцию 27.VI 1988 г.