20

 

ПОНИМАНИЕ АСОЦИАЛЬНЫМИ ПОДРОСТКАМИ СИТУАЦИЙ НАСИЛИЯ И УНИЖЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ДОСТОИНСТВА

 

В.В. ЗНАКОВ

 

Рост агрессивных и преступных тенденций в подростковой среде — печальная примета времени, отражающая одну из острейших социальных проблем, болевых точек нашего общества: «за два последних десятилетия молодежная преступность возросла в полтора, а подростков — почти в два раза» [1; 57]. Обращает на себя внимание и тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих тяжкие телесные повреждения. Юристов, социологов, психологов, педагогов не могут не беспокоить участившиеся случаи групповых мальчишеских драк, ставших чересчур ожесточенными [4].

В этих условиях ни у кого не вызывает сомнения актуальность проблемы анализа психологических механизмов агрессивного поведения подростков. Психические свойства личности, в том числе и такие негативные, как агрессивность, формируются под воздействием социальной среды. Для подростка, как известно, наиболее значимыми элементами социального окружения являются группы сверстников в школе и на улице. Соответственно, главные причины агрессивного поведения подростка следует искать в его межличностных отношениях с окружающими, а также в типах социальных норм, принятых в референтных для него группах. Поэтому важным аспектом проблемы является выяснение того, как разные категории подростков относятся к поведенческим проявлениям агрессивности человека, как они понимают ситуации вербальной (оскорбление, угрозы) и физической агрессии (нападение, избиение). Особый интерес для нас представляет вопрос: как подростки понимают такие коммуникативные ситуации, в которых люди пытаются решить межличностные конфликты с помощью физической силы или угроз?

Психологи, занимающиеся изучением агрессивности человека, при анализе подобных ситуаций обычно выделяют три основные ролевые позиции участников конфликта: «действующий», т.е. субъект, причиняющий умышленный вред оппоненту, «пострадавший» и «нейтральный наблюдатель» [7; 341]. В соответствии с указанными позициями прямых и косвенных участников конфликтной ситуации психологический анализ понимания различных форм агрессивного поведения1 целесообразно проводить в трех направлениях.

Во-первых, надо выяснить, как понимают ситуации насилия и оскорбления человека подростки, неоднократно совершавшие хулиганские поступки и насильственные действия. Психологу это необходимо знать потому, что в реальном человеческом поведении понимание субъектом окружающего мира и его действия по преобразованию мира взаимообусловлены2. С одной стороны, формирование понимания, его углубление и расширение происходят в процессе взаимодействия субъекта с объектом (понимание характеризует ту

 

21

 

сторону взаимодействия, которая связана не столько с познавательными процедурами получения нового для субъекта знания об объекте, сколько с процедурами осмысления отображенных в знании неизвестных ранее свойств объекта, порождения его операционального смысла [5]). С другой— совершать поступки, осуществлять действия по преобразованию объективной действительности можно только на основе хотя бы приблизительного предварительного ее понимания. В частности, для подростка то или иное понимание конфликтной ситуации фактически становится ключом к действиям в этой ситуации. Если он не видит ничего предосудительного в физических способах разрешения споров, то реализует свое понимание на практике — участвует в драках.

Во-вторых, нужно исследовать, как понимают ситуации такого рода подростки, оказавшиеся жертвами агрессии: от характера понимания ситуации пострадавшим зависит его поведение — окажет ли он сопротивление агрессору или посчитает его бессмысленным. Наконец, в-третьих, в целях профилактики правонарушений не менее важно знать и то, как понимают ситуации насилия подростки, ставшие свидетелями агрессивных действий.

Психологу, изучающему закономерности понимания ситуаций насилия и оскорбления человека, необходимо различать ролевые позиции участников конфликта прежде всего потому, что в зависимости от позиции, в которой осуществляется понимание, одно и то же действие субъекта может быть понято неодинаково. Например, «пострадавший» или «нейтральный наблюдатель» могут посчитать его слишком грубым, агрессивным, а «действующий» — неагрессивным, вполне допустимым в практике общения. Вместе с тем специфика понимания поведения другого человека определяется индивидуальными особенностями характера понимающего субъекта (вспыльчивостью, раздражительностью и т.п.), а также нравственными принципами, регулирующими его собственное поведение. В зависимости от этих факторов молодые люди по-разному понимают слова и поступки человека, находящегося в конфликте с другим.

Одни подростки воспринимают манеру такого поведения как агрессивную, заслуживающую осуждения, другие — как вполне нормальную, соответствующую обстоятельствам конфликтной ситуации, а третьи даже выбирают ее в качестве образца для подражания.

Успешное решение задач педагогической коррекции поведения подростков, предотвращения развития у них агрессивности и склонности к участию в драках возможно только в том случае, если педагог имеет адекватное представление о субъективном отношении каждого воспитуемого к физическим способам решения межличностных конфликтов, о специфике понимания им ситуаций насилия и унижения человеческого достоинства. Чтобы выяснить, как сказываются на понимании таких ситуаций агрессивные черты характера подростка и его нравственные нормы отношения к насилию, было проведено экспериментальное исследование. В нем приняли участие учащиеся VIII и IX классов закрытого специального учебного заведения3, попавшие туда за совершенные правонарушения, хулиганские поступки, избиение сверстников и взрослых. По материалам личных дел и характеристикам директора учебного заведения таких мальчиков оказалось 23 человека. Контрольную группу испытуемых составили 23 ученика одной из подмосковных средних школ.

 

МЕТОДИКА

 

Эксперимент проводился в три этапа индивидуально с каждым испытуемым.

На первом этапе испытуемый отвечал на 75 вопросов опросника Басса — Дарки [8], выявляющего семь форм агрессивных и враждебных реакций человека: физическую агрессию, косвенную агрессию, склонность к раздражению,

 

22

 

негативизм, обиду, подозрительность, вербальную агрессию. Числовые показатели физической и вербальной агрессии отражают склонность обследуемого к активным прямым формам агрессивного поведения, а показатели косвенной агрессии и раздражения — к опосредованным, непрямым формам. Сумма числовых показателей раздражения, физической, косвенной и вербальной агрессий образуют индекс агрессивных реакций, сумма показателей обиды и подозрительности — индекс враждебности.

На втором этапе эксперимента испытуемому предлагалось прочитать текст [6], описывающий ситуации физического насилия и унижения человеческого достоинства, и ответить на вопросы к нему.

В тексте отражены четыре сменяющие одна другую межличностные конфликтные ситуации. В первой части текста описывается, как один из членов команды торгового парохода, итальянец Ф, терроризирует матросов: избивая и унижая их, он показывает, кто хозяин в кубрике. Во второй части Ф оскорбляет бывшего боксера Т, и тот жестоко, до крови избивает Ф, осознав при этом, что получил удовольствие от избиения. Третья конфликтная ситуация возникла, когда Т застал Ф в каюте своего друга Д в момент совершения физического насилия над последним. Т вышвырнул Ф за дверь. На завершающей стадии конфликта Т начал морально уничтожать Ф в глазах команды: всегда, когда они случайно встречались, он ударял его один раз — ни больше ни меньше. Т проделывал это с нескрываемым удовольствием, а Ф больше не задевал никого из членов команды и покорно подставлял себя под удары. Матросы возненавидели Т за его обращение с итальянцем. После очередной сцены унижения Ф покончил жизнь самоубийством, выбросившись за борт. Матросы перестали разговаривать с Т. В ближайшем порту он вместе с Д покинул корабль.

Описания конфликтных ситуаций предъявлялись испытуемому последовательно в четыре приема: прочитав первый отрывок текста, он должен был ответить на ряд вопросов к нему. Затем экспериментатор предъявлял описание второй конфликтной ситуации, задавал относящиеся к ней вопросы и т.д. Прочитав текст полностью, испытуемый рассказывал, в чем, по его мнению, заключается смысл прочитанного, какова мораль рассказа.

В психологии понимания прием постановки вопросов считается надежным индикатором понятности человеку фактов, событий, явлений, при этом вопросы должны соответствовать структуре объекта понимания (в нашем случае — конфликтные ситуации) [10]. Понимание таких ситуаций не только требует от субъекта выявления предмета противоречий между участниками конфликта, в первую очередь оно основано на умении понимающего встать на точку зрения каждого оппонента, оценить свое отношение к особенностям его личности и поведения, сформулировать адекватные гипотезы о целях участников взаимодействия. Понимание по своей психологической природе диалогично: оно возникает как бы на стыке разных точек зрения, ценностно-смысловых позиций субъектов общения [2]. Соответственно, понимание человеком конфликтной ситуации оказывается тем адекватнее и глубже, чем в большей степени он способен проанализировать ситуацию с разных сторон и взглянуть на нее глазами участников конфликта. Поэтому при планировании исследования предполагалось, что вследствие преломления результатов анализа объективно возможных вариантов поведения всех участников конфликта через субъективную систему норм и ценностей испытуемого у агрессивного подростка возникает целостное понимание анализируемой ситуации насилия. Основной методический прием, применяемый на втором этапе эксперимента, заключался в том, чтобы побудить испытуемого, отвечая на вопросы, попеременно занимать одну из трех ролевых позиций — агрессора, жертвы или свидетеля. С этой целью испытуемым задавались вопросы четырех категорий.

Констатирующие — это прямые вопросы, относящиеся к фактам в явном

 

23

 

виде представленным в тексте («Какие цели преследовал Ф, чего он хотел?»). Интерпретирующие вопросы — при ответе на них испытуемый должен осуществлять интерпретацию фактов: делать умозаключения о возможных причинах описанных в тексте событий («Почему Т скрывал от команды, что он бывший боксер?»), а также предположения о допустимых вариантах развития событий («Как повел бы себя Ф, если бы Т сдержался и не отреагировал на оскорбление?»). Вопросы на идентификацию, требующие от понимающего мысленной постановки себя на место участников конфликта («Стали бы Вы поступать таким же образом, как Т, после инцидента в каюте?»). Вопросы на эмпатию—ответы на них выявляют отношение испытуемого к особенностям личности и поведения участников конфликта («Хорошо ли, с Вашей точки зрения, что Т «получил истинное удовольствие» от избиения Ф?»).

На третьем этапе эксперимента испытуемого расспрашивали о его участии в драках: часто ли он дрался в детстве, раннем и позднем подростковом возрасте; каковы наиболее типичные причины драк; приходилось ли ему выступать в роли инициатора, зачинщика драки; каких столкновений было больше — групповых или индивидуальных.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

 

Сравнительный анализ количественных показателей ответов на вопросы опросника выявил существенные различия между испытуемыми двух групп. По всем семи шкалам оценки показателей агрессивных и враждебных реакций у несовершеннолетних правонарушителей в среднем в полтора раза превышали оценки школьников (различия статистически значимы по Х-кри-терию Ван-дер-Вардена, р<0,01). Если у школьников оценки практически не отличались от нормы, среднестатистических оценок испытуемых из разных выборок [8], то оценки подростков с отклоняющимся поведением оказались близкими к максимальным для каждой шкалы. Следовательно, по данным опросника, эти подростки являются очень агрессивными и враждебно настроенными по отношению к людям4. Однако дальнейшее исследование показало, что отнюдь не все агрессивные подростки имеют психологическую предрасположенность к агрессивному поведению, субъективную склонность к участию в драках: многих вынуждают к этому обстановка в закрытом учебном заведении, его негласные законы. На основании анализа личных дел подростков, мнения директора о каждом из них, а также сопоставления результатов опросника с высказываниями самих ребят об их отношении к дракам в исследовании были выявлены три основных типа агрессивного поведения.

Приходится признать, что во многих исправительно-трудовых учреждениях для несовершеннолетних царят культ силы, «кулачное право». Для некоторых подростков, не обладающих большими интеллектуальными и коммуникативными способностями, драка, физическое насилие оказываются самым приемлемым способом самоутверждения, завоевания авторитета у сверстников. А раз так, то неизбежно появляется и категория физически менее сильных подростков, для которых агрессия — это защитная реакция. Такой подросток вынужден вести себя агрессивно, становиться иногда инициатором драки, чтобы отстоять свое «я», избежать репутации «слабака», которым можно помыкать. Социальная изоляция оказывается для подростка с отклоняющимся поведением сильнейшим фрустрирующим фактором, способствующим развитию у него агрессивных черт. Именно вследствие фрустрации,

 

24

 

состояния повышенной психической напряженности, вызванного совокупностью условий жизни в местах лишения свободы, у некоторых подростков возникают вспышки вербальной и физической агрессии. По существу, для них акт агрессии — это не что иное, как способ психической разрядки. Кроме того, независимо от преобладающего типа агрессивного поведения у большинства обследованных периодически возникает инструментальная агрессия: они начинают драку, чтобы достичь какую-нибудь значимую цель. В зависимости от конкретных обстоятельств этот тип агрессивного поведения могут демонстрировать подростки, значительно различающиеся по характеру и показателям агрессивности личности.

Таким образом, психологическими корнями и причинами агрессивности подростка могут быть: во-первых, свойства его нервной системы (например, неуравновешенность нервных процессов — преобладание возбуждения над торможением) и природные особенности темперамента (например, возбудимость и сила эмоций). Разумеется, наивно было бы искать прямые корреляционные связи между свойствами нервной системы человека, особенностями его темперамента и агрессивностью: в научной школе В.С. Мерлина давно получены экспериментальные данные о наличии не прямых, а косвенных, опосредованных связей [3]. Свойства нервной системы и особенности темперамента при неблагоприятных жизненных обстоятельствах (пьющие родители, конфликты в семье, педагогическая запущенность), оказывающихся опосредующими факторами психического развития, способствуют формированию у ребенка таких черт характера, как импульсивность, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению в драке. Во-вторых, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в такой ситуации, в которой молодой человек не видит иного выхода, кроме драки или, по крайней мере, словесных угроз. В-третьих, для некоторых агрессивных подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является сознательной линией поведения, отражающей их жизненные принципы, мировоззрение.

Рассмотрим сначала, как понимали ситуации насилия семь подростков, для которых агрессия является способом самоутверждения, завоевания власти в малой группе путем физического подавления других мальчиков из группы. При осмыслении и понимании первой конфликтной ситуации все испытуемые из контрольной группы школьников сказали, что осуждают поведение Ф. В отличие от них упомянутые семь агрессивных подростков считали поступки Ф нормальными, не противоречащими нормам поведения человека в обществе: «Каждый ведет себя как может, просто у него натура такая — нормальное поведение, особого осуждения оно у меня не вызывает» (испытуемый Д. Д.).

При понимании второй конфликтной ситуации они полностью оправдывали жестокое избиение Ф и говорили, что поступили бы так же. Оправдание жестокости основано у агрессивных подростков, во-первых, на личном опыте: вспоминании положительных эмоциональных переживаний, возникавших после драк. Например, испытуемый А. С. сказал, объясняя, от чего именно Т почувствовал удовольствие после избиения Ф: «Я тоже получаю удовольствие, хотя сам не понимаю от чего. Разрядка какая-то произошла, может быть, внутренняя». Во-вторых, они одобряют действия Т, поскольку искренне считают драку самым подходящим способом решения межличностных конфликтов. Испытуемый К. В. так ответил на вопрос о его отношении к появлению у Т указанного чувства: «Конечно, это хорошо: наконец-то он размялся, хорошо подрался с кем-то, разбил ему физиономию».

Для этих подростков (7 человек) характерно равнодушие или презрение к жертве насилия. Они не пытаются рассмотреть изменившееся положение Ф и увидеть в нем оскорбленного и униженного человека. Напротив, сформировавшийся

 

25

 

при чтении первой части рассказа шаблонный образ отрицательного героя способствует появлению у них мстительного чувства удовлетворения от его наказания: «У меня наслаждение такое, что вот так получилось, получает он по заслугам» (испытуемый А. С.). Соответственно, эти подростки говорили, что одобряют издевательства Т над Ф, отраженные в описании четвертой конфликтной ситуации, и сами поступили бы аналогично. На вопрос о том, зачем, с какой целью он стал бы так обращаться с человеком, испытуемый Ф. К. цинично отвечает: «Просто так, чтобы унизить, опустить его».

Ключом к пониманию последней конфликтной ситуации да и, пожалуй, смысла всего рассказа является ответ на вопрос: «За что матросы возненавидели Т?» В тексте есть прямой ответ на него: «Им было унизительно сознавать, что они долгое время терпеливо сносили выходки ничтожества, с которого за десять минут сумел сбить спесь человек, достававший многим из них лишь до плеча и за два рейса ни разу не повысивший голоса» [6; 146]. Шестеро испытуемых ограничились данным ответом, продемонстрировав тем самым поверхностное, констатирующее понимание конфликтной ситуации (седьмой сказал, что вообще не понимает причин ненависти).

Неудивительно, что эти подростки очень неглубоко, упрощенно поняли общий смысл анализируемых межличностных конфликтов. Все они выразили его примерно так, как приведенный на эксперимент под конвоем из карцера испытуемый Р. Е.: «На каждую силу есть другая сила». Такое понимание ситуаций насилия основано на игнорировании моральных норм нашего общества, оно построено на простом эгоистическом расчете: если этот человек сильнее меня, то его следует опасаться.

Иначе выглядит структура понимания конфликтных ситуаций у подростков с защитным типом агрессивного поведения. Понимание человеком нового материала всегда происходит в процессе его сопоставления с уже известным материалом, похожим на понимаемый. Прошлый опыт субъекта хранит те эталонные предметные ситуации, образцы, при сравнении с которыми понимается новое, ранее неизвестное. Для подростков с защитной агрессией во время экспериментов по пониманию ситуаций насилия в качестве таких образцов выступали понятия «борьба за справедливость» и «защита человеческого достоинства» (разумеется, преломленные через ценностно-нормативную сферу личности агрессивных подростков и потому несколько отличающиеся по вкладываемому в них содержанию от общепринятых, словарных определений этих понятий).

Эти подростки (13 человек), анализируя первую ситуацию, характеризовали обращение Ф с членами команды как грубое и бесчеловечное. Они говорили, что, оказавшись на месте Т, заступились бы за матросов или попробовали организовать их для коллективного отпора Ф. Отвечая на вопросы о второй ситуации, испытуемые утверждали, что после победы в драке не стали бы избивать поверженного противника и уж тем более получать от этого удовольствие: «Не понимаю, как можно получить удовольствие оттого, что кого-нибудь избить?» (испытуемый К. Д.). Тем не менее некоторые подростки положительно оценили действия Т, приписывая ему только благородное стремление наказать негодяя за унижение людей: «Конечно, это хорошо — он избил того, кто их оскорблял» (испытуемый М. В.). Эти испытуемые имеют искаженное представление о допустимых методах борьбы за справедливость и потому не умеют провести грань между справедливым возмездием и проявлением низменных, садистских наклонностей бывшего боксера.

Однако по мере чтения рассказа оценка личности Т у большинства подростков из этой группы коренным образом изменилась. Они поняли, что в нравственном отношении Т, в сущности, ничуть не лучше Ф: «Он сам теперь стал унижать Ф так же, как тот прежде унижал матросов» (испытуемый И. Д.). Для подростков с защитной агрессией характерно умение понять состояние

 

26

 

жертвы насилия, войти в положение оскорбленного и униженного человека. Вследствие этого при осмыслении заключительной конфликтной ситуации они стали более сочувственно относиться даже к такому негодяю, как Ф: «Жалко стало Ф — ведь сколько можно-то? Ладно, избил его пару раз, ну а так, чтобы каждый день подходить, унижать по-всякому — жалко любому человеку будет» (испытуемый Н. А.). Эмпатия, сочувствие к жертве стало для испытуемых ключом к адекватному пониманию смысла рассказа: нельзя издеваться над человеком, даже если это безусловно плохой человек; какие бы благородные цели ты перед собой не ставил, унижая негодяя, ты тем самым опускаешься до его уровня и превращаешься в такого же негодяя.

Любопытные противоречия в понимании смысла рассказа наблюдались у тех испытуемых с защитным типом агрессивного поведения, которые оправдывали поступки Т, полагая, что им движет только стремление защитить матросов и воздать должное унижавшему их человеку. Эти подростки, выразив свою неприязнь к Ф при осмыслении первой конфликтной ситуации, сохранили ее до конца эксперимента. Они не утруждали себя анализом изменившегося положения Ф в системе межличностных отношений членов команды корабля: «Сочувствия у меня к нему нет, немного презрения к нему испытываю» (испытуемый И. Д.). Тем не менее они понимали, что матросы возненавидели Т вследствие того, что «им стало жалко Ф — Т его бьет, унижает» (испытуемый Ц. А.).

Очевидно, что именно искаженные представления подростков о борьбе за справедливость и допустимых методах защиты человеческого достоинства препятствовали формированию у них процессов идентификации с членами команды и эмпатии к Ф. Выявленное в процессе понимания конфликтных ситуаций сочувствие матросов к жертве агрессии зафиксировалось в сознании испытуемых только как факт, полученный в результате познавательной деятельности. Однако знание этого факта не способствовало возникновению у них чувства личного сострадания к оскорбленному и униженному человеку. Неудивительно, что представления о справедливости и нравственные нормы отношения к насилию сыграли доминирующую роль в понимании смысла рассказа: «Т решил, чтобы справедливость наконец восторжествовала и не было больше так, что вся команда из-за какого-то одного по углам прячется. Я полностью поддерживаю Т, другие методы на Ф не подействовали бы» (испытуемый М. В.).

Аналогичное понимание ситуаций насилия проявилось и у подростков, для которых агрессия — это прежде всего способ психической разрядки (3 человека). Они говорили, что поступили бы, как Т, потому что считают такое обращение с Ф вполне им заслуженным и справедливым.

Таким образом, результаты исследования говорят о том, что специфика понимания ситуаций насилия в значительной степени определяется ценностно-нормативной сферой личности агрессивного подростка. Социальные корни происхождения этических норм и стереотипов поведения испытуемых отчетливо проявились при анализе причин возникновения у них инструментальной агрессии. Протоколы экспериментов свидетельствуют, что главные причины, побуждающие подростка принимать участие в драках, следует искать в правилах поведения, принятых в референтных для него группах сверстников, в традициях дворовых и уличных компаний: «Почти всякий спор разрешался с помощью кулаков. Так заведено было, не я же первый, я уже учился на традициях двора: если прав, то умей защитить свою правду» (испытуемый И. Д.). В качестве причин драк назывались также скука, незнание, куда себя деть, алкогольное опьянение, принадлежность к враждующим группировкам: «У нас в городе часто район с районом не ладят. Обычно мы компания на компанию дрались, а так-то, одному, просто неинтересно, скучно»  (испытуемый К. В.).

В беседах с ребятами не довелось услышать о примерах положительного воспитательного воздействия на них

 

27

 

взрослых, сдерживающего развитие агрессивных наклонностей. Напротив, подростки рассказывали о случаях такого обращения с ними работников милиции и учителей, которое вызывало у них только раздражение и озлобленность — таково их субъективное, в отдельных случаях неадекватное восприятие окружающей действительности. Однако в результате этих индивидуальных особенностей социальной перцепции агрессивные подростки чувствуют себя обособленными от мира взрослых и потому не обязанными ориентироваться в своем поведении на многие морально-этические принципы, которых придерживается подавляющее большинство взрослых. В частности, они знают, что в нашем обществе осуждается жестокость, но применительно к дракам считают эту точку зрения несовременной, не соответствующей тому, что они видят в действительности: «Всегда так было, уже в привычку вошло, сколько раз я и на воле дрался — всегда бьют до «потери». Упадешь, да еще ногами начнут лупить» (испытуемый С. И.). Неудивительно, что поведение агрессивных подростков с таким трудом поддается педагогической коррекции: ведь от взрослых они слышат одно, а в жизни, в близкой им подростковой среде видят совсем другое.

 

ВЫВОДЫ

1. Подростки, различающиеся по типам агрессивного поведения, неодинаково понимают ситуации насилия и, соответственно, имеют более и менее выраженную склонность к участию в драках. Лишь некоторые агрессивные подростки безоговорочно одобряют физические способы разрешения межличностных конфликтов и часто становятся инициаторами драк. Остальные считают драку вынужденной мерой, применение которой неизбежно в ситуациях защиты человеческого достоинства, борьбы за справедливость или достижения значимой цели. Однако все они, безусловно, нуждаются в педагогической коррекции содержания их морального и правового сознания.

2. Агрессивность подростка может быть обусловлена не только стабильными внутриличностными факторами, но и внешней средой. Поэтому анализ причин агрессивного поведения требует от исследователя тщательного изучения, во-первых, устойчивых особенностей нервной системы, темперамента и характера субъекта, способствующих возникновению психологической предрасположенности к агрессивности; во-вторых, социального окружения подростка, правил и норм поведения, оказывающих решающее влияние на формирование ценностно-нормативной сферы его личности.

3. Педагогическую коррекцию поведения агрессивных подростков не следует осуществлять путем ужесточения карательных мер, так как они озлобляют ребят и способствуют увеличению их агрессивности. Воспрепятствовать этому, разрушить стереотипы антиобщественного поведения подростка, сформировать соответствующую нормам нашего общества направленность его личности можно только гуманными методами воспитания и улучшения условий жизни.

 

1. Власов А В. На страже правопорядка // Коммунист. 1988. № 5. С. 49—59.

2. Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности // Вопр. психол. 1984. № 1, с. 138-140.

3. Колчина Л.П. Связь поведенческого, вербального показателей социальной агрессивности и агрессивности при фрустрации // Темперамент / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1976.

 4. Мяло К. Казанский феномен // Новое время. 1988. № 33. С. 41—43.

5. Тихомиров О.К., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1989. № 2. С. 6—16.

6. Шоу И. Богач, бедняк... // Иностранная литература. 1980. № 10. С. 143—146.

7. Aggression.//Naturwissenschaftliche und kulturwissenschaftliche Perspektiven der Aggressionsforschung / R.Hilke , W. Kempf  Hrsg. Bern. 1982.

8. Buss A. H. The psychology of aggression. N.Y., 1961. .

9. Krausslach J., Duwer F.W., Fellberg G. Aggressive Jugendliche. Jugendarbeit zwischen Kneipe und Knast. Munchen, 1977.

10. Lange G. Verstehen in der Psychodiagnostik. Eine fragemetodische Vintersuchung am Bei spiel des Rorschach-Tests. Koln, 1986.

 

Поступила в редакцию 15.III 1989 г.