106

 

О СТРУКТУРЕ УЧЕБНИКОВ ПО ПСИХОЛОГИИ

 

Н.В. КОПТЕВА

 

Повышение психологической культуры педагогов, необходимость которого становится все более очевидной, в существенной мере связано с совершенствованием содержания курса психологии в педагогическом вузе.

Содержание обучения психологии отражено в целом ряде специальных учебников. Однако сравнение учебников разных лет издания и разного предназначения обнаруживает, что их структура существенно не различается и в значительной степени обусловлена традицией. Показав это, В.А. Ганзен пишет, что вопрос о систематизации не обсуждается ни в одном из учебников [2; 61]. Оглавления современных учебников, адресованных студенту-педагогу

 

107

 

мало отличаются от оглавления учебника К.Н. Корнилова для средней школы, изданного более 40 лет назад [4].

Конечно, за прошедшие годы, отмеченные самым интенсивным развитием психологической науки, в учебники включались новые знания. Но на уровне оглавления они состояли из тех же основных стандартных блоков. Так, в самом обновленном и самом пестром по составу разделе, посвященном общепсихологической проблематике личности, в учебниках последних лет представлены главы о личности, деятельности, главы социально-психологического плана: о коллективе, общении, межличностных отношениях, а также главы о внимании и речи [11—13].

Как отражение сложившегося в советской психологии дятельностного подхода, в отдельных учебниках по психологии стала появляться глава о деятельности; но, на наш взгляд, реализация этого подхода скорее предполагала бы отсутствие подобной главы, растворение ее в курсе как организующего начала. До сих пор, однако, «проблема психологического анализа деятельности рассматривается как отдельная, стоящая в одном ряду с другими проблемами психологии, например, наряду с проблемой психологического анализа общения» [8; 243]. Так, в новом издании учебника общей психологии под редакцией А.В. Петровского [13] рядом с главой о деятельности появляется глава об общении.

В целом учебники содержат разноуровневые понятия: личность, деятельность, общение, внимание, речь, ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, чувства, воля, темперамент, характер, способности. Сам порядок изложения материала в большинстве учебников, особенно последних лет, не рассматривается специально и выступает как не требующий доказательств. Переходы между разделами, главами отсутствуют или носят преимущественно формальный характер. И в уже упомянутом самом добротном по материалу современном учебнике под редакцией А.В. Петровского аргументация общего построения курса предельно скупа: рядом с перечислением основных частей книги дано известное деление понятий курса на психические процессы, психические состояния и психические свойства, или особенности личности, которое в структуре учебника не выражено.

Такая классификация наблюдается не только на уровне общего замысла учебников, но и в раскрытии отдельных тем, содержащих традиционные параграфы: понятие о..., физиологические основы..., виды..., типы..., свойства..., структура..., развитие... . Когда в том или ином учебнике одни вопросы добавляются, а другие опускаются, это практически не отражается на логике анализа.

Остается признать, что уже много лет предпринимаемые авторами учебников психологии усилия по структурированию курса не привели к построению его по законам логики, предполагающей необходимую связь последующего с предыдущим, не допускающей произвольных перестановок.

Будущий педагог, в центре внимания которого должна стоять целостная личность в процессах ее жизни и деятельности, в ходе изучения психологии имеет дело с отдельными психическими функциями, классифицирует их независимо от того, связаны они между собой или нет. Подобно тому как учащиеся, осваивая отдельные предметы, систематизируют части слова и члены предложения, животных и растения и т.д. [3; 86], студент-педагог «раскладывает по полочкам» психические явления. В учебниках психологии для педагогических вузов личность все еще «разобрана» на составляющие и так и не собрана воедино.

Иллюстрацию сложившегося в преподавании психологии положения представляет попытка А.И. Лунькова [9] выяснить, насколько те или иные темы курса психологии интересны лично для студентов и преподавателей психологии и как эти же темы ими оцениваются по практической значимости для педагогической работы. Студенты и преподаватели совершенно серьезно по заданию автора решают вопрос: что

 

108

 

важнее знать учителю — «мышление» или «память», «внимание» или «деятельность», «личность» или «межличностные отношения»? Сам факт, что оказалась возможной такая постановка вопроса, что она принимается участниками опыта — убедительнейшее свидетельство несовершенства содержания обучения психологии будущих педагогов. Для них курс психологии действительно предстает как набор более или менее связанных между собою тем, а не единая система.

Знание, в котором отсутствует внутренняя целостность, быстро забывается, а если и оседает в памяти, то плохо помогает в конкретной практической деятельности учителя, полной неожиданностей, противоречий. Выпускники педвузов не видят особой пользы от занятий классификацией психологических явлений, 43 % из них не удовлетворены знаниями, полученными по общей психологии, не видят возможностей их применения в своей работе [5; 52].

До настоящего времени педагогическая направленность учебников проявляется во включении в них параграфов, в которых раскрывается развитие того или иного психического явления в онтогенезе, а также в приведении примеров, связанных с областью обучения и воспитания. Этим педагогическая ориентация вряд ли может быть исчерпана. «Если попытаться соотнести данные классической психологии памяти с областью обучения, то оказывается, что значительная часть огромной массы фактов и закономерностей, накопленных исследованиями памяти, практически бесполезна как для понимания психологических механизмов усвоения и применения знаний, так и для понимания развития самой памяти» [10; 21]. Это наблюдение В.Я. Ляудис можно отнести и к закономерностям других психических процессов и явлений, которые в основном преподносятся в учебниках как бесспорные, не подлежащие каким-либо ограничениям.

В учебниках психологии, как и в любых других, «содержится определенная система научных понятий. Как правило, они раскрываются через определения и иллюстрируются отдельными примерами. Назначение же большинства понятий проследить трудно... Без программы действий, диктуемых целями изучения того или иного предмета, невозможно и контролировать знания: знать — это всегда уметь что-то делать с этими знаниями» [15; 57]. Сегодня программа действий, которые нужно освоить студенту педагогического института при изучении психологии, только начинает складываться и остается пока за пределами учебников. Основной формой контроля его психологической подготовки остается пересказ учебника на экзамене. Но так ли уж существенно для будущего учителя знать определения психических явлений и перечислять их закономерности?

Так как существует необходимая связь между содержанием обучения и способами организации его усвоения, эмпирическому материалу, изучаемому в курсе психологии, соответствует пассивный метод обучения. Отсутствие принципиальной разницы между школьным и вузовским учебниками влечет за собой сходство в построении учебного процесса.

Тем не менее в преподавании психологии, как и других вузовских дисциплин, все чаще используется проблемный принцип подачи материала, делаются первые шаги в области имитационных психолого-педагогических игр, дискуссий. Однако последовательное осуществление проблемного принципа требует создания на материале предмета иерархической системы проблем, а точнее сказать, учебных задач. Учебники, содержащие эмпирический материал, не могут служить основой создания такого рода проблем. Оставаясь главной книгой для студента и преподавателя, учебник ориентирует на традиционные ходы в изложении и, соответственно, усвоении предмета. Не случайно подавляющее большинство преподавателей не могут привести примеров проблемных ситуаций или приводят их неверно. До сих пор проблемные способы обучения психологии, как и другим вузовским и школьным дисциплинам, остаются уделом отдельных одаренных педагогов

 

109

 

имеющих резерв образованности, и предоставлены исключительно их личной инициативе.

Содержание курса психологии не позволяет развернуть его и как систему учебно-профессиональных задач, решение которых формировало бы психологическую культуру мышления учителя. Поэтому психолого-педагогические игры, групповые методы обучения, дискуссии в настоящих условиях — «это попытка изолированного изменения и совершенствования общественных отношений учащихся, абстрагированная от изменения основания этих отношений — целостного содержания их деятельности. Новые формы, будучи опосредствованы старым информационно-монологическим содержанием, становятся лишь более «хитрым» средством усвоения заранее готовых знаний» [18; 128].

Для игровых форм обучения в методических рекомендациях преподавателю психологии предлагаются чаще всего темы, которые соответствуют названиям все тех же основных блоков существующих учебников и повторяют их структуру: «Личность», «Личность и деятельность», «Коллектив и межличностные отношения», «Познавательные процессы личности», «Характер и темперамент личности». На практике игры обычно сводятся к решению психолого-педагогических задач. Но самый важный вопрос: как они должны быть подобраны и соединены, чтобы формировалось системное теоретическое знание? — остается открытым. Разработка сценариев игр как некоей квазипедагогической деятельности осложняется тем, что они всегда в качестве образующего момента  имеют противоречие между абстрактностью общепсихологического и конкретностью психолого-педагогического знания и совершенно конкретными ситуациями профессиональной деятельности.

Значение активных методов обучения, на наш взгляд, сейчас заключается в том, что они наталкиваются на внутреннее сопротивление традиционного содержания обучения психологии и расшатывают его. Эти методы выходят за пределы программы и учебника.

Развитие содержания обучения психологии должно идти по пути разрешения существующих в нем сегодня противоречий, которые имеют исторические истоки. Прообразом современных учебных курсов явилось, на наш взгляд, вышедшее в 1925 г. в ситуации острого кризиса психологической науки и столь же кризисной ситуации ее преподавания в вузе третье издание книги А.Ф. Лазурского «Психология. Общая и экспериментальная» [7]. В качестве основы изложения использовалась традиционная уже в то время классификация психических явлений на познание, чувства и волю, но в учебнике А.Ф. Лазурского, в отличие от последующих, было дано ее обоснование, соотнесены моменты житейского современного научного знания в этом делении, указаны разные подходы к нему.

Редактируя книгу А.Ф. Лазурского, Л.С. Выготский высказал соображения, которые и сегодня могут служить программой взаимосвязанного развития советской психологии и вузовского учебника. Он предсказал, какой будет психология и, соответственно, ее содержание как учебной дисциплины в высшей школе, а именно: и то и другое будет отмечено чертами переходности. Как видно из изложенного, для курса психологии в вузе этот период оказался достаточно долгим. Существующие учебники в значительной степени являются учебниками переходного типа. М.В. Гамезо, под редакцией которого недавно вышел цикл учебников общей, возрастной и педагогической психологии, замечает, что книги, используемые сегодня в школе и вузе, в принципе остаются учебниками вчерашнего дня [15; 66]. Представляется, что, в частности, создание учебника сегодняшнего дня по психологии немыслимо без построения его в логике теоретического знания.

Вопрос о систематике в психологии только ставится. Сильны тенденции, предполагающие дальнейшее развитие психологической теории на базе набора разных категорий: общение, личность, межличностные отношения и т.д. «Но вряд ли их перечисление

 

110

 

составляет систему. Теория любой органической системы — при монистическом ее понимании — строится на единственном основании, на основе одной категории. Только в этом случае теория будет строиться диалектическим способом выведения всех категорий из одной главной и основополагающей, т. е. из абстрактной, всеобщей «клеточки» [17; 81].

Решение этой проблемы «большой» психологии открывает перспективу построения оригинального теоретического учебного курса диалектическим способом восхождения от абстрактного к конкретному. Он явился бы оптимальным руководством для преподавателя и студента, позволяя выводить все богатство психологического знания из исходной содержательной абстракции. Теоретическое содержание обучения психологии — необходимая предпосылка формирования теоретического мышления педагога, которое заключается в умении психологически корректно решать профессиональные задачи, «продолжать» психологическое знание применительно к вполне конкретным условиям.

Поскольку создание такой психологической теории остается делом будущего [3; 217], следовало бы, давая в руки преподавателю, студенту несовершенный учебник, воспользоваться рекомендациями, которых придерживался в подобном случае Л.С. Выготский, а именно подчеркивать условность старых делений, понятий, классификаций, согласиться с тем, что и «в наше время, как это ни антипедагогично, учебник психологии по необходимости должен в большей или меньшей степени носить критический характер» [1; 67]. Более того, с позиций новых подходов к содержанию обучения, сложившихся позже, считается не только допустимым, но и необходимым привитие учащимся известной доли скепсиса в отношении каждого конкретного научного знания, преподнесение «жареных рябчиков науки» категорически отвергается даже в школе. Сегодня обнаружение противоречий научной теории в процессе обучения признано вполне педагогичным (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов). Тем более для студента — будущего профессионала совершенно необходима подобная закалка, формирующая отношение к знанию как к живому, развивающемуся, умение видеть историческую обусловленность, а отсюда и вполне определен-•ные границы того или иного знания, за которыми возникает необходимость в его дальнейшем развитии.

В методических позициях Л.С. Выготского отразился дух вузовского образования того времени, который был чужд отношения к студенту как к школяру. На этапе становления советской психологии задачи развития ее содержания как учебной дисциплины в определенной мере выступали как задачи развития самой науки, а не чисто методические. Красноречив, например, тот факт, что классические «Основы общей психологии», и поныне остающиеся своеобразной энциклопедией психологического знания, выполняли функцию учебного пособия для высших педагогических учебных заведений и университетов. По характеристике самого автора, «эта книга — по существу (плохая или хорошая — пусть судят другие) исследовательская работа, которая по-новому ставит целый ряд основных проблем... Во главу угла этой книги поставлены не дидактические, а научные задачи» [16; 3—4]. Их решение, однако, приближало психологию к потребностям практики, главным образом практики обучения и воспитания, составляющей компетенцию учителя. Дидактическая ценность такого рода курса в том, что он представляет собой подлинное научное исследование, в логику которого и включается студент. При этом будущего педагога считали необходимым посвятить во все драматические коллизии современного психологического знания. Следует отметить, что психология как учебная дисциплина (вузовская, университетская) черты сходства со школьным предметом стала приобретать сравнительно недавно, под общим влиянием школьного обучения на вузовское. Для того чтобы убедиться, насколько «легче» стало содержание обучения психологии в педагогическом

 

111

 

институте сегодня, достаточно чисто визуально сравнить любой из современных учебников с «Основами общей психологии».

Сегодня возвращение к традиции написания учебника, имеющего характер научного исследования, в котором полемика, дискуссия являются органическим моментом, или использование в учебнике методического приема критической подачи материала позволяют избежать категоричности, с которой связано традиционное преподнесение знаний в виде готовых результатов, поднять на более высокий уровень работу студента с учебной книгой.

В заключение подчеркнем, что «превращение содержания научной и профессиональной деятельности в содержание учебного предмета является сложным, отнюдь не зеркальным процессом отображения элементов социального опыта в составе содержания высшего образования, подчиненным его целям и задачам, учитывающим его реальные условия и возможности на современном этапе развития советской высшей школы и опирающимся на психолого-педагогические принципы и закономерности организации учебно-воспитательного процесса» [14; 146]. Трудность удовлетворения этих требований для вузовской психологии обнаруживает основные проблемы, которые стоят сегодня в плане совершенствования ее содержания. Среди них проблема построения курса психологии как фундамента теоретического мышления будущего профессионала-педагога — одна из наиболее важных.

 

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. 487 с.

2. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. М., 1984. 176 с.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.

4. Корнилов К. И. Психология: Учеб. для ср. школы. М., 1946. 152 с.

5. Кулюткин Ю. Н. Психологическое знание и учитель // Вопр. психол. 1983. № 3. С. 51—61.

6. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.М. Гамезо. Вып 1, 2. М., 1982. 366 с.

7. Лазурский А. Ф. Психология. Общая и экспериментальная. М., 1925. 290 с.

8. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М., 1983. 318 с.

9. Луньков А. И. Сравнительная оценка тематики курса «Общая психология» студентами и преподавателями педагогических институтов // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 85—91.

10. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976. 255 с.

11. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Богословского и др. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1981. 383 с.

12. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1976. 479 с.

13. Общая психология: Учеб. для студентоп пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., доп. и перераб. М., 1986. 464 с.

14. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. 303 с.

15. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника (круглый стол) // Вопр. психол. 1983. № 5. С. 66—86; № 6. С. 57—80.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940. 596 с.

17. Философские проблемы деятельности (материалы «круглого стола») // Вопр. филос. 1985. № 5. С. 78—96.

18. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: педагогика, 1981. 176 с.

 

Поступила в редакцию 31.III 1987 г.