52

 

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ

И УСПЕШНОСТЬ ИХ ОБУЧЕНИЯ

 

В.И. НАТАРОВ, А.С. СОЛОВЬЕВ

 

Исследование нацелено на выявление психологических качеств, обеспечивающих успешность функционирования личности в условиях совмещения двух ведущих деятельностей — познавательной и профессиональной; эта проблема мало разработана в отечественной и зарубежной психологической науке, но является актуальной на современном этапе развития системы образования [10].

Объектом исследования были студенты-заочники инженерно-педагогических специальностей (в основном, мастера ГПТУ Ленинграда, обучающиеся в Северо-Западном заочном политехническом институте), которые одновременно включены в две качественно различные деятельности — профессиональную (работа на производстве) и познавательную (обучение в вузе) — образующие систему совместной деятельности. Эти деятельности взаимосвязаны между собой, но и обладают определенной самостоятельностью, что находит выражение в двух подходах к изучению закономерностей профессионального становления личности [2], [12]. Именно во взаимопроникновении этих деятельностей (познание в процессе профессиональной деятельности и профессиональная деятельность в процессе познания) многие советские психологи видят резервы роста эффективности методов обучения, воспитания и развития личности [1], [5], [6].

 

МЕТОДИКА И ИСПЫТУЕМЫЕ

 

При выборе методов исследования была поставлена задача составить такой комплекс экспериментально - психологического обследования испытуемых, который позволял бы исследовать основные подструктуры психической организации. Изучались психологические свойства личности (16-тифакторный опросник Кеттелла [3]); уровень субъективного контроля [8]; направленность учебной мотивации [7]; нервно-психическое напряжение [9]; особенности самооценки испытуемых [4]; успешность обучения, удовлетворенность профессиональной деятельностью  и стаж работы на производстве. Все эти методы описаны в литературе и широко применяются в советской психологии. Методика для определения особенностей самооценки испытуемых была модифицирована [4], поэтому ниже дается ее описание.

Методика для изучения особенностей самооценки была разработана на основе метода «Личностный дифференциал» [4], в котором испытуемые определяли четыре позиции: «я обычно», «мне надо быть», «я хочу быть», «я могу быть». Психодиагностическая ценность этих позиций теоретически обоснована в работах С.Л. Рубинштейна [11; 619— 677]. Определялись абсолютные суммарные значения факторов Оценка, Сила, Активность [4] в каждой из четырех позиций и абсолютные «расстояния» между ними (различия между цифровыми значениями, каждое из которых определяется как сумма факторов, т.е. сумма Активности, Силы, Оценки).

Обследовались две группы студентов-заочников Северо-Западного заочного политехнического института Ленинграда. Первая группа численностью 60 человек была составлена из студентов II—VI курсов (по двенадцать человек с каждого курса), успешно обучающихся и не имеющих академических задолженностей. Вторая группа такой же численности была составлена из студентов, имеющих не менее двух академических задолженностей и отчисляемых из института за неуспеваемость (по 12 человек с каждого курса). Каждая группа состояла из 30 женщин и 30 мужчин одного возраста.

 

53

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

Группы успешно и неуспешно обучающихся студентов-заочников инженерно-педагогических специальностей на статистически значимом уровне (р<0,01) различаются по следующим показателям:

1. Степень нервно-психического напряжения у успешно обучающихся студентов равна 55,6 балла (на 10,1 балла выше, чем у неуспевающих). Установлена ее прямая связь с направленностью учебной мотивации на познание и обратная с направленностью мотивации на получение диплома.

Психическое состояние выступает в качестве системной реакции адаптации, гибко меняющей активность человека в соответствии с изменениями в окружающей среде. Нервно-психическое напряжение является видом психического состояния [9] и имеет три степени (низкую, среднюю, высокую), которые характеризуют деятельность системы адаптации человека и уровень его адаптированности к экстремальным условиям деятельности. Низкая степень нервно-психического напряжения (до 35 баллов) свидетельствует о том, что наличные условия деятельности не воспринимаются человеком как экстремальные, субъект не включен в деятельность, для него не представляет интерес ни результат деятельности, ни ее процесс, поэтому система адаптации субъекта практически «бездействует».

Средняя степень нервно-психического напряжения (35—55 баллов) является показателем оптимального уровня активированности системы адаптации человека, направленности мотивации субъекта как на процесс, так и на результат деятельности и свидетельствует о наличии психического состояния оптимального для деятельности в экстремальных условиях.

Высокая степень нервно-психического напряжения — показатель дезинтеграции в деятельности системы адаптации человека, является «сигналом» о несоответствии потенциальных возможностей человека требованиям деятельности в экстремальных условиях, что может явиться причиной психосоматического заболевания [9].

Показатель уровня нервно-психического напряжения у успешно обучающихся студентов (55,6 балла) свидетельствует об исчерпанности потенциалов системы адаптации студентов-заочников. О перенапряжении свидетельствует прямая корреляционная связь между чрезмерным уровнем нервно-психического напряжения и ориентацией учебной мотивации на познание.

У неуспешно обучающихся студентов-заочников степень нервно-психического напряжения так же находится в пределах среднего уровня, но ближе к его нижнему уровню (45,5 балла). Это говорит об оптимальном их психическом состоянии для деятельности в сложных условиях совмещенной производственно-учебной деятельности. Однако неуспешность обучения этой группы студентов, прямая корреляционная связь высокой степени нервно-психического напряжения с ориентацией учебной мотивации на познание и низкой — с ориентацией мотивации на получение диплома позволяют сделать вывод, что уровень экстремальных условий при совмещении учебной и профессиональной деятельностей настолько высок для студентов-заочников, что перед ними встает проблема выбора — или успешно учиться, но пожертвовать своим здоровьем или неуспешно учиться (лишь бы получить диплом), но сохранить здоровье.

2. Показатели уровня субъективного контроля у неуспешно и успешно обучающихся студентов не имеют статистически значимых различий. Это, вероятно, объясняется тем, что в качестве испытуемых выступали мастера производственного обучения, условия профессиональной деятельности которых предъявляют высокие требования к уровню субъективного контроля [12]. Другими словами, уровень субъективного контроля является профессионально значимым в деятельности мастера ГПТУ, а так как средний стаж профессиональной выборки испытуемых является 6,2 года, то этим и объясняется факт, что и у успешно и у неуспешно обучающихся студентов уровень контроля

 

54

 

является одинаково высоким (15,2 балла).

3. Личностные характеристики. С помощью 16-тифакторного опросника Кеттелла выявлено, что успешно обучающиеся характеризуются как требовательные с высокой эмоциональной устойчивостью, сверхактивные, нетерпеливые (фактор С), как бодрые, энергичные, степенные моралисты, оптимисты (фактор F), с высоким моральным контролем поведения, расторможенные и социально смелые (фактор G). с низкой напряженностью и тревожностью (фактор Q4). Показатели факторов С, F, G выше у успешно обучающихся, а показатели фактора Q4 у успешно обучающихся; существует положительная корреляционная связь между стажем работы и факторами F и G; выявлена прямая корреляционная связь между степенью удовлетворенности профессией и факторами С и G (по двум группам выборки). Можно отметить, что все перечисленные характеристики в той или иной мере являются профессионально значимыми для мастеров ПТУ. Поэтому можно предположить, что наличие у испытуемых студентов профессионально значимых качеств способствует успешности обучения в заочном вузе.

4. Показатели направленности учебной мотивации (направленность на познание, на получение диплома, на учебные методы или наличие деятельности, конкурирующей с учебной) статистически достоверно не различаются, но следует отметить, что у успешно обучающихся показатели выше по «ориентации на познание», а у неуспешно обучающихся по «ориентации на диплом» и на «конкурирующую» с учебной деятельностью.

5. По методике изучения особенностей самооценки личности выявлено, что у группы успешно обучающихся ниже абсолютные значения факторов Оценки и Силы позиции «я могу быть» и ниже абсолютные значения фактора Оценки позиции «я обычно».

Низкие значения фактора Оценки указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями собственной личности и недостаточным уровнем принятия себя (в социальном плане). Низкие значения фактора Силы свидетельствуют о том, что испытуемые считают недостаточным развитие своего уровня самоконтроля и способности держаться принятой линии поведения, они считают себя зависимыми от внешних обстоятельств и оценок окружающих [4].

Обобщая эти группы характеристик, можно сделать заключение, что успешный студент в отличие от неуспешного неудовлетворен своими индивидуально-психологическими характеристиками и, следовательно, имеет актуальную потребность в самосовершенствовании как в профессиональной, так и в познавательной сферах.

В заключение следует отметить, что отсутствие достоверных связей между успешностью обучения и направленностью учебной мотивации объясняется, вероятно, тем, что у студентов-заочников получение диплома и ориентация на познания являются в равной степени объективными показателями оценки профессиональной квалификации. Это отражается и в двойственном характере взаимодействия профессиональной деятельности с познавательной (с обучением в вузе), которая выступает одновременно и в качестве конкурирующей с познавательной (в плане энерговременных затрат, например) и в качестве синергической (например, в плане повышения уровня профессиональной квалификации студентов). Следует отметить и тот факт, что студенты-заочники помимо профессиональной деятельности, конкурирующей с учебной, имеют дополнительную нагрузку, связанную с выполнением обязанностей в семье. Так 47 % неуспешных объясняли свою академическую неуспеваемость «в связи с семейными обстоятельствами».

 

ВЫВОДЫ

 

1.Психосоматические потенциалы системы адаптации студентов-заочников практически исчерпаны и дальнейшее повышение качества подготовки специалистов

 

55

 

высшей квалификации по заочной форме обучения рекомендуется не путем повышения уровня требований к студентам, а путем оптимизации организации учебно-воспитательного процесса в заочном и вечернем вузах, создания оптимальных условий для совмещения учебной и профессиональной деятельности (например, внедрение активных форм и индивидуальных планов обучения).

2. Профессиональная адаптированность студентов способствует успешности обучения в заочном вузе.

3. У студентов-заочников отсутствует связь между направленностью учебной мотивации и успешностью обучения в вузе. Это объясняется тем, что у обследованной выборки учебная мотивация опосредована профессиональной,— стремлением повысить уровень профессиональной квалификации.

4. Успешно обучающиеся студенты-заочники, в основном, критически оценивают свои индивидуально-психологические качества и уровень социально-психологической адаптированности и поэтому ищут возможности для самосовершенствования. Неуспешно обучающиеся студенты, как правило, удовлетворены своими индивидуально-психологическими качествами и уровнем социально-психологической адаптированности и поэтому не «видят» оснований для работы над собой.

 

1. Бодалев А. А. О психологических основаниях воспитания личности // Вопр. психол. 1986. № I. С. 19—27.

2. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя : Автореф. канд. дис. Л., 1980. 14 с.

3. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984. 216 с.

4. Личностный дифференциал: Методические рекомендации. Л., 1983. 15 с.

5. Ломов Б. Ф. Система наук о человеке // Психол. журн. 1987. Т. 8. № 1. С. 3—13.

6. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—17.

7. Милитанская Н. Е. К проблеме диагностики мотивации учебной деятельности // Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции «Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза». Новосибирск, 1983. С. 47—50.

8. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

9. Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения. Л., 1983. 166 с.

10. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 15—26.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

12. Ядрышева Т. В. Психологические особенности профессионального становления мастера ПТУ // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 37—43.

 

Поступила в редакцию 11.VIII 1987 г.