45
ПСИХОЛОГИЯ И
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
ФОРМИРОВАНИЕ
САМООЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
А.И.
КАГАЛЬНЯК, К.Е. ЯЩИШИН
Анализ программ, учебников по введению в специальность,
по педагогике, общей, возрастной и педагогической психологии показывает, что
студенты пединститута знакомятся с профессионально значимыми качествами
личности учителя. А вот какие реально существующие качества есть у каждого из
них — этот вопрос специально не изучается. А ведь только знание и сопоставление
личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной
деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную
на самосовершенствование, самовоспитание необходимых качеств.
Цель настоящего исследования состоит в изучении
психологических особенностей самооценки профессионально значимых качеств у
студентов педвуза и выявлении условий, способствующих ее эффективному
формированию в процессе профессионального обучения. Были поставлены следующие
задачи: а) выявить особенности самооценки профессионально значимых качеств у
студентов педвуза; б) разработать и экспериментально проверить в процессе
учебно-практической подготовки будущего учителя психолого-педагогические приемы
и методы, способствующие формированию адекватной самооценки профессионально
значимых качеств и стимулирующие их самовоспитание.
Постановка данных задач продиктована следующими
предположениями:
1. Самооценка профессионально значимых качеств (ПЗК)
у студентов педвуза развивается в процессе профессионального обучения, при этом
интенсивность ее развития в значительной мере зависит от содержания и методов
учебно-воспитательной работы.
2. Повышение ее эффективности способствует
организации учебно-практической деятельности студентов, в которой самооценка
профессионально значимых качеств выделяется в специальную задачу, в
самостоятельное действие; стимулируется осознание собственного успеха или
неуспеха в моделирующих педагогических ситуациях; применяются коллективные
методы обучения, активизирующие профессиональное самопознание на основе
сравнения себя с другими и коррекции самооценки в соответствии с оценкой
группы.
МЕТОДИКА
В исследовании был использован ряд взаимодополняющих
и взаимопроверяющих психолого-педагогических методов: анализ литературных
источников для определения содержательной специфики изучаемого явления, анкетирование,
беседы, сочинения-самохарактеристики, формирующий эксперимент.
На констатирующем
этапе исследования в качестве одного из основных методических приемов сбора
опытного материала был использован метод письменных сочинений на заданную тему.
Испытуемым предлагалось написать сочинение на тему «Я и моя будущая профессия»
и ответить на следующие вопросы: 1. Какими качествами должен обладать учитель —
мастер своего дела? 2. Какие у меня есть профессионально
46
важные
качества, необходимые для успешной педагогической деятельности?
Сочинения-самохарактеристики представляют интерес не
только как метод сбора материалов исследования, но и как формирующий метод,
стимулирующий самопознание и самооценку индивидуально-психологических качеств
будущих учителей. Разнообразие содержания полученного эмпирического материала
требовало особого внимания к методам его обработки. Эта задача решалась путем
использования классического метода контент-анализа [1].
С целью диагностики имеющегося уровня развития
самооценки испытуемых была разработана оценочная анкета профессиональной
пригодности. В содержание анкеты входили перечень профессионально значимых
качеств, психограмма учителя и критерии самооценки. Данный вариант анкеты был
разработан на основе литературных источников, посвященных психологическому
анализу педагогической деятельности [2], [3],
[4]. [5].
Испытуемые оценивали себя по 14 параметрам. К
оценочной анкете прилагался дополнительный лист с перечнем качеств и свойств,
раскрывающих содержание профессионально значимых качеств, которые представлены
в более обобщенном виде. Например, в содержание понятия «педагогическая направленность»
включались такие характеристики: любовь к детям, интерес к педагогической деятельности,
потребность заниматься ею и т.д.
После констатирующего этапа исследования был
проведен формирующий эксперимент.
Учитывая особую значимость коммуникативных склонностей и умений для
педагогической деятельности, которая относится к группе профессий «человек —
человек», формирующий эксперимент строился на учебном материале по теме
«Общение». Ставилась задача создать специальные условия для углубленного
самопознания и адекватной самооценки студентами коммуникативных склонностей,
формирования у них коммуникативных умений и активизации самовоспитания других
профессионально значимых качеств.
С этой целью была подготовлена программа
эксперимента и разработаны задания по повышению теоретических знаний о сущности
и механизмах самопознания и самооценки профессионально значимых качеств;
разработаны практические занятия по формированию умений общаться (моделирование
педагогического общения, усвоение опыта общения передовых учителей,
интерпретация педагогических ситуаций и т.п.). Исследование проводилось с
предварительным и итоговым тестированием и выделением экспериментальной и
контрольной групп испытуемых. В эксперименте приняли участие 200 студентов
педагогического факультета Уманского педагогического института. Работа велась
на протяжении трех лет (1985—1987 гг.).
РЕЗУЛЬТАТЫ
КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Количественные показатели, приведенные в табл. 1,
иллюстрируют, как часто испытуемые указывали на профессионально значимые качества
при самооценке и оценке профессиональной пригодности. Это позволяет выделить
основные структурные элементы в содержании самооценки профессиональной
пригодности студентов педвуза и в субъективном эталоне учителя-мастера. В табл.
2 представлены данные, выражающие полноту отражения испытуемыми профессионально
значимых качеств в самооценке и оценке пригодности к педагогической
деятельности. В последней из них за 100 % принимается перечень психологических
качеств, составляющих психограмму учителя, умноженный на количество испытуемых.
В соответствии с психограммой учителя все оценочные суждения студентов делятся
на следующие группы: самооценка и оценка педагогической направленности,
идейно-политической убежденности, моральных и волевых качеств, перцептивных и
дидактических способностей, организаторских склонностей, общей культуры,
свойств внимания и т.п. Кроме перечня классификационных
47
групп,
свойств и качеств личности в таблицах приводятся две группы количественных
показателей. В первую группу входят данные, характеризующие самооценку
профессионально значимых качеств студентов педвуза, во вторую — данные, характеризующие
оценку студентами эталонного
Таблица 1
Частота
отражения студентами педвуза ПЗК (при №=200)
№ п/п |
Профессионально значимые
качества |
Самооценка |
Оценка учителя-мастера |
||
х |
у |
х |
у |
||
1 |
Педагогическая
направленность |
384 |
55,3 |
320 |
15,3 |
2 |
Моральные
качества |
224 |
32,3 |
822 |
39,4 |
3 |
Идейно-политическая
убежденность |
32 |
4,6 |
40 |
6,9 |
4 |
Уровень
знаний |
18 |
2,6 |
280 |
13,4 |
5 |
Свойства
внимания |
16 |
2,3 |
16 |
0,7 |
6 |
Организаторские
склонности |
12 |
1,7 |
122 |
5,8 |
7 |
Эстетическое
развитие, общая культура |
8 |
1,2 |
8 |
0,3 |
8 |
Перцептивные
способности |
— |
— |
288 |
13,8 |
9 |
Дидактические
способности |
— |
— |
144 |
6,9 |
10 |
Волевые
качества |
— |
— |
48 |
2,3 |
11 |
Внешние
данные |
— |
— |
8 |
0,3 |
|
Общее
число оценочных суждений |
694 |
100 |
2086 |
100 |
Примечание: х — числа оценочных
суждений; у — процентное отношение от общего числа оценочных суждений.
Таблица 2
Полнота
отражения ПЗК в самооценке студентов педвуза (при №=200)
№
п/п |
Профессионально
значимые качества |
Самооценка |
Оценка учителя-мастера |
||
х |
у |
х |
у |
||
1 |
Идейно-политическая
убежденность |
32 |
16 |
40 |
20 |
2 |
Общая
культура |
8 |
4 |
8 |
4 |
3 |
Педагогическая
направленность (интерес к педагогической деятельности, любовь к детям) |
384 |
96 |
320 |
80 |
4 |
Моральные
качества (честность, справедливость, гуманизм, коллективизм) |
224 |
28 |
822 |
100 |
5 |
Дидактические
способности |
— |
— |
144 |
72 |
6 |
Волевые
качества (целенаправленность, самообладание, решительность, инициативность) |
— |
— |
48 |
6 |
7 |
Экспрессивно-речевые
способности |
— |
— |
— |
— |
8 |
Организаторские
склонности |
12 |
6 |
122 |
61 |
9 |
Коммуникативные
склонности |
— |
— |
— |
— |
10 |
Перцептивные
способности (психологическая наблюдательность, понимание внутреннего мира
детей) |
— |
— |
288 |
72 |
11 |
Педагогическое
воображение |
— |
— |
— |
— |
12 |
Суггестивные
способности |
— |
— |
— |
— |
13 |
Уровень
знаний (по родному языку, профилирующим предметам) |
18 |
4,5 |
280 |
70 |
14 |
Распределение
внимания |
16 |
8 |
16 |
8 |
|
Общее
число оценочных суждений |
694 |
15,1 |
2086 |
45,3 |
Примечание: х — число оценочных
суждений; у — процентное отношение oт оптимального количества
профессионально значимых качеств для данной выборки.
48
образца
хорошего учителя. В каждой данной группе представлены две колонки
количественных показателей. Первая обозначает число оценочных суждений
испытуемых, распределенных по смыслу на отдельные классификационные группы,
вторая — проценты. В табл. 1 за 100 % принято общее число оценочных суждений
испытуемых, в табл. 2 — оптимальное количество оценочных суждений, возможное
для данной выборки испытуемых.
Одной из важных характеристик самооценки
профессиональной пригодности студентов педвуза является полнота отражения в ее
содержании профессионально значимых качеств. В данном контексте под полнотой
отражения следует понимать отсутствие пропусков в самооценке испытуемых тех
свойств и качеств, которые соответствуют психограмме учителя. Было обнаружено,
что важные для педагогической деятельности качества, такие как дидактические
способности, волевые качества (целенаправленность, самообладание, решительность,
инициативность), экспрессивно-речевые способности, коммуникативные склонности,
перцептивные способности (психологическая наблюдательность, понимание
внутреннего мира детей), педагогическое воображение, суггестивные способности,
не нашли отражения в содержании самооценки студентов. Оценочная характеристика
идеального учителя у студентов педвуза полнее их самооценки, однако и в ней не
отражен ряд профессионально значимых качеств и свойств, а именно: экспрессивно-речевые
способности, коммуникативные склонности, перцептивные и суггестивные
способности, педагогическое воображение. Обобщенный показатель полноты
отражения профессионально значимых качеств и свойств в самооценке студентов
педвуза составляет 15,1 %, в субъективном эталонном образце идеального учителя
— 45,3 %.
Качественный анализ полученных данных позволил
определить основные структурные элементы содержания самооценки педагогических
способностей будущих учителей и их представлений об учителе-мастере.
Основополагающими в самооценке студентов являются не все указанные выше
профессионально значимые качества, а всего две их группы: 1) педагогическая
направленность (эти качества составляют 55,3 % от общего числа оценочных суждений)
и 2) моральные качества (32,2 % от общего числа оценочных суждений). Содержание
же их представлений об идеальном учителе значительно полнее и определяется следующими
группами качеств личности (структурными элементами): 1) моральные качества
(39,4 % от всех оценочных суждений), 2) педагогическая направленность (15,3 %);
3) перцептивные способности (13,4 %); 4) уровень знаний (13,4 %); 5)
дидактические способности (6,9 %); 6) организаторские склонности (5,8 %). Таким
образом, выявленное в исследовании достаточно полное представление будущих
учителей об эталонном образе профессионала само по себе еще не обеспечивает
соответствующего уровня развития у них образа «я» в процессе профессионального
образования. С этой целью необходимо проводить консультационную работу с
учащимися, выбирающими профессию учителя, а также специальные занятия, направленные
на активизацию самопознания и самооценки профессионально значимых качеств у
студентов педвуза в процессе профессионального обучения.
РЕЗУЛЬТАТЫ
ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
В экспериментальных группах приемы и средства
формирования правильной самооценки профессионально значимых качеств включались
в учебно-практическую подготовку студентов. Работа начиналась с заполнения студентами
оценочной анкеты с перечнем ПЗК, после чего проводилась групповая оценка
каждого студента группы по этим качествам.
В курсе общей психологии по теме «Общение»
раскрывалась роль общения в формировании личности на примерах общения родителей
и детей, учителей и учащихся, сверстников. Характеризовались вербальные и
невербальные
49
средства
общения, стили общения, влияние стиля общения на учебную работу. Раскрывались
условия, влияющие на характер общения. Знания студентов о коммуникативных
склонностях расширялись и при изучении темы «Способности». Эти знания
закреплялись и контролировались на семинарских и лабораторных занятиях по
соответствующим темам, в процессе индивидуальных бесед.
С целью выявления уровня развития коммуникативных
умений и навыков и их формирования у студентов проводились специальные
практические занятия. Например, к лабораторным занятиям по теме «Общение»
студенты изучали дополнительную литературу, готовили интерпретацию двух—трех
педагогических ситуаций, получали задание понаблюдать общение учителя и
учеников на уроке [5], [7]. Например:
Задание. Два-три студента должны посетить
урок и независимо друг от друга охарактеризовать поведение учителя на уроке,
пользуясь следующей схемой:
а) доброжелательный (держится ободряюще) —
недоброжелательный;
б) стимулирует инициативу (допускает выражение
собственного мнения, свободное поведение учащихся) — авторитарен (третирует
учащихся, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры держать
себя, одергивает и все время держит учеников под жестким контролем);
в) заинтересован (активен) — безразличен (не
проявляет должной активности).
«Оцените эти
стороны поведения учителя по пятибалльной шкале. Сравните оценки, выставленные
вами и вашим коллегой. В случае расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие
отдельные слова, замечания или поступки учителя привели вас к данному выводу».
На занятиях по теме «Общение» проводился также
анализ выполненных студентами заданий, групповая дискуссия, обсуждение
правомерности предложенных решений отдельными студентами. Использовались и
ролевые игры, когда студентам предлагалось вообразить себя в роли учителя или
ученика в конкретной ситуации. Студент мог выступать в этих ролях и предлагать
свои варианты решения. Преподаватель анализировал выполнение заданий
студентами, обращая внимание на эффективное или неэффективное использование
студентами вербальных и невербальных средств общения. Это был подготовительный
этап. Далее перед студентами ставилась задача формировать и тренировать
коммуникативные умения во время
педпрактики. С этой целью анализировать характер, условия общения
учителя и учеников, проводя наблюдения на уроках, переменах, внеклассных
мероприятиях; анализировать процесс своего общения с учениками, встречающиеся
трудности, намечать пути их преодоления. С целью усовершенствовать самопознание
студентов и наметить конкретные пути формирования коммуникативных склонностей,
умений, предлагалась ориентировочная программа самопознания и самовоспитания.
Рассмотрим полученные результаты (см. табл. 3).
Первое, что обращает на себя внимание, это значительное увеличение оценочных
суждений, высказанных испытуемыми экспериментальной группы при описании своей
пригодности к педагогической деятельности. До начала эксперимента они
охарактеризовали свое реальное «я» с помощью 169 оценочных суждений (`х =3,3). После формирующего эксперимента
общее количество оценочных суждений испытуемых экспериментальной группы возросло
до 391 (`х =7,8). Оценочные суждения
испытуемых контрольной группы соответственно составляют в начале исследования
179 (`х=3,5), в конце исследования — 234 (`х=4,6). Установлено, что у испытуемых
экспериментальной группы различия между начальными и конечными количественными
показателями статистически значимы. Разность средних составляет 4,5 при р<0,01
(по критерию Стьюдента). В контрольной группе различия между соответствующими
количественными показателями не имеют статистической значимости. Достоверность
полученных экспериментальных результатов подтверждается и другими статистическими
расчетами, например разностью
50
средних
между самооценкой ПЗК испытуемых экспериментальной и контрольной групп на
завершающем этапе исследования. Данный показатель составляет 3,2 при р<0,05.
Задачи |
Пути и средства |
Отметка о выполнении |
Развивать
коммуникативные умения и навыки |
1. Изучить психологическую
литературу по теме 2. Провести самооценку
коммуникативных склонностей 3. Изучить групповую
оценку коммуникативных склонностей 4. Проводить: упражнения
на педагогическую наблюдательность, умение но внешним проявлениям разгадывать
внутренний мир собеседника; упражнения на развитие умения настраиваться на
«волну» собеседника или настраивать его на свою «волну» и уметь устанавливать
контакты, добиваться доброжелательности, расположения людей 5. Чаще проявлять
инициативу и «предлагать» темы бесед, обсуждений и кругу своего общения, в
том числе и среди учеников |
|
Приведенный выше количественный анализ результатов
исследования свидетельствует о том, что экспериментальная учебно-воспитательная
работа со студентами способствует интенсивному расширению объема их самооценки
ПЗК. Там, где работа не проводилась, существенных изменений в развитии самооценки
студентов не обнаружено.
Важным показателем успешности формирования когнитивного
аспекта самооценки педагогических способностей у студентов является динамика
полноты осознания ими своих профессионально значимых качеств (табл. 3).
Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует, что у студентов
экспериментальной группы структура самооценки педагогических способностей
существенно усложнилась. Основу ее содержания составили не две, как раньше, а
семь групп ПЗК: педагогическая направленность (полнота отражения (ПО) — 98 %);
коммуникативные склонности (ПО —92 %); организаторские склонности (ПО — 44 %); моральные качества (ПО — 38 %;
Таблица 3
Динамика
полноты отражения ПЗК в самооценке студентов педвуза
(при
№ =50)
№ п/п |
Профессионально значимые
качества |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|||||||
до эксперимента |
после эксперимента |
до эксперимента |
после эксперимента |
|||||||
х |
у |
х |
у |
х |
у |
х |
у |
|||
1 |
Идейно-политическая
убежденность |
8 |
16 |
9 |
18 |
7 |
14 |
6 |
12 |
|
2 |
Общая
культура |
2 |
4 |
12 |
24 |
3 |
6 |
6 |
12 |
|
3 |
Педагогическая
направленность |
96 |
96 |
98 |
98 |
96 |
96 |
90 |
90 |
|
4 |
Моральные
качества |
56 |
28 |
76 |
38 |
62 |
31 |
60 |
30 |
|
5 |
Дидактические
способности |
— |
— |
18 |
36 |
— |
— |
4 |
8 |
|
6 |
Волевые
качества |
— |
— |
36 |
18 |
4 |
2 |
10 |
5 |
|
7 |
Экспрессивно-речевые
способности |
— |
— |
8 |
16 |
1 |
2 |
3 |
6 |
|
8 |
Организаторские
склонности |
3 |
6 |
22 |
44 |
4 |
8 |
12 |
24 |
|
9 |
Коммуникативные
способности |
— |
— |
46 |
92 |
2 |
4 |
8 |
16 |
|
10 |
Перцептивные способности |
— |
— |
38 |
38 |
— |
— |
23 |
23 |
|
11 |
Педагогическое
воображение |
— |
— |
6 |
12 |
— |
— |
— |
— |
|
12 |
Суггестивные способности |
— |
— |
10 |
20 |
— |
— |
6 |
12 |
|
13 |
Распределение
внимания |
4 |
8 |
12 |
24 |
— |
— |
6 |
12 |
|
|
Общее число оценочных суждении |
169 |
16,1 |
391 |
37,2 |
179 |
17 |
234 |
22,3 |
Примечание: х — число оценочных
суждений; у —процент от оптимального количества ПЗК.
51
перцептивные
способности (ПО — 38 %); общая культура (ПО — 24 %); распределение внимания (ПО
— 24 %).
В контрольной группе в ходе традиционного обучения
произошли некоторые прогрессивные изменения в самооценке ПЗК студентов. Однако
эти изменения не столь значительны, как это мы наблюдали в экспериментальной
группе. На начальном этапе исследования испытуемые контрольной группы, так же
как и испытуемые экспериментальной группы, оценивали свои педагогические
способности в основном по двум показателям: моральным качествам и
педагогической направленности. В конце исследования содержание их самооценки
незначительно обогатилось. Теперь основу содержания самооценки педагогических
способностей составили следующие ПЗК: педагогическая направленность (ПО — 90
%); моральные качества (ПО — 30 %); организаторские склонности (ПО 24 %);
перцептивные способности (ПО — 23 %).
Общий показатель полноты отражения ПЗК в самооценке
студентов также свидетельствует о том, что в результате экспериментальной
учебно-воспитательной работы в их профессиональном самосознании произошли
прогрессивные изменения. Так, в начале исследования полнота отражения ПЗК в самооценке
испытуемых экспериментальной группы составляла 16,1 %, в конце исследования —
37,2 %, т.е. данный показатель увеличился больше, чем в два раза. При
традиционном обучении студентов данный показатель изменился незначительно. У
испытуемых контрольной группы полнота отражения ПЗК в самооценке составляет
соответственно 17 % (начальный этап исследования) и 22,3 % (в конце
исследования).
Наряду с этим необходимо отметить, что в
исследовании установлена стойкая избирательность отражения ПЗК в самооценке
педагогических способностей студентов, т.е. многие психологические качества,
составляющие психограмму педагогической деятельности, с трудом поддаются
самопознанию и самооценке студентов или же не осознаются ими как
профессионально значимые. Такими «трудными» для самооценки студентов оказались
следующие профессионально значимые качества: волевые качества, идейно-политическая
убежденность, экспресивно-речевые способности, педагогическое воображение,
свойства внимания, суггестивные способности и др. На эти психологические
характеристики личности педагога необходимо особо обращать внимание в процессе
профессионального обучения будущих учителей.
В исследовании экспериментально подтверждено, что
развитие самооценки профессионально значимых качеств будущего учителя зависит
от содержания и условий организации его учебно-практической деятельности. К
условиям, стимулирующим развитие самооценки профессионально значимых качеств у
студентов педвуза, как важного фактора профессиональной коррекции и
самосовершенствования, относятся следующие: 1) формирование установки личности
на самовоспитание и учет своих индивидуально-психологических качеств в процессе
выполнения учебно практических задач, обращенность на себя, как субъекта
деятельности; 2) использование коллективных форм познавательной деятельности,
ролевых заданий, в которых благодаря групповой апперцепции происходит активное
усвоение необходимых профессиональных эталонов и образцов; 3) организация
оценочной деятельности студентов (самооценка и групповая оценка профессионально
значимых качеств).
1. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 271 с.
2. Васьковская С. В. Психологические условия формирования
профессионального самопознания учителя: Автореф. канд. дис. Киев, 1987. 17 с.
3. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего
учителя. М., 1989. 189 с.
4. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.
143 с.
5. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.
6. Кузьмина И. В. Очерки психологии труда учителя. Л.. 1967. 181 с.
7. Леонтьев А. А. Педагогическое общение М., 1979. 48 с.
Поступила в редакцию 20.Х 1987 г.