52

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

СТРУКТУРА И ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

 

Л. Н. ДЖРНАЗЯН

 

На современном этапе кардинальной реорганизации системы школьного образования в нашей стране особо повышается роль накопленного арсенала психолого-педагогических методов. Однако их использование связано с решением, по крайней мере, двух проблем. Во-первых, необходимо преодолеть существующую диспропорцию между теоретическими изысканиями и практическими разработками проблем образования, сопрягая их с реальными запросами школы. Во-вторых, все еще отсутствует организационное решение вопроса внедрения психолого-педагогических методов. Одним из наиболее приемлемых вариантов, как известно, является создание сети школьных психологических служб. Но здесь также существует ряд вопросов, связанных со структурой организации и содержанием, деятельность психологической службы. Исходя из этого, главную задачу созданной в 1987 г. в республике психологической службы экспериментального учебно-воспитательного комплекса MHO Армянской ССР мы видели именно в четком определении плана, программы и целей ее деятельности. На основе опыта других исследователей [1], [2], а также практической детализации и верификации основных направлений нашего исследования была разработана рабочая модель содержательной структуры деятельности школьной психологической службы (ШПС).

Направления деятельности ШПС определяются различными сочетаниями трех ее аспектов, которые выступают в качестве составных компонентов всякой практической психологической работы [8]. Первый из этих аспектов — объект психологического воздействия, второй — цель, а третий — метод психологического вмешательства.

Во избежание терминологических недоразумений необходимо провести четкое различение между понятиями «аспект деятельности», «направление деятельности» и «форма работы» ШПС. Если «аспект» предполагает общие методологические основания практической психологической работы вообще (объект — цель — метод), то «направление деятельности» и «форма работы» подразумевают некоторое конкретное содержание, т. е. определенную комбинацию объекта, цели и метода воздействия («направление») и частные разновидности этих комбинаций («форма работы»). Особое значение здесь имеет дифференциация аспектов деятельности, поскольку игнорирование или же отрицание одного из них может привести к тому, что в психодинамической теории психотерапии называется «диким анализом».

«Объект воздействия» определяется как конкретный адресат и непосредственный участник психолого-педагогического взаимодействия в плане определения общей стратегии и тактики работы, а также их возможных модификаций. При различных целях и методах воздействия и в зависимости от конкретных задач объектом воздействия ШПС могут оказаться школьное сообщество в целом, ученики (индивидуально и классный коллектив), педагоги

 

53

 

(индивидуально и педагогический коллектив) и родители (индивидуально и как условная, диффузная социальная группа).

«Цель воздействия» трактуется как эксплицитное, а иногда и имплицитное направление действия практической психологической работы. Содержание цели составляют обучение, воспитание, психопрофилактика, психокоррекция и психодиагностика, которые также в зависимости от конкретного объекта и метода вмешательства наполняются специфическим содержанием.

Под «методом воздействия» имеются в виду стратегия, тактика, а также совокупность методик и приемов, применяемых школьным психологом для реализации поставленных целей. Этот аспект, пожалуй, больше, чем все предыдущие, непосредственно подвержен влиянию рабочей концепции, имплицитной теории личности и профессиональной компетенции психолога.

В деятельности ШПС могут применяться две общие группы методов психологического вмешательства: непосредственный и опосредованный. Комплекс непосредственных методов предполагает вовлечение психолога в актуальный процесс реализации поставленных целей. Сюда входит весь комплекс методов индивидуального консультирования и психотерапия: бихевиоральная, психоаналитическая, экзистенциально-гуманистическая, транзакционная, трансперсональная, логотерапевтическая, гештальт-терапия и т. д., а также всевозможные психокоррекционные, диагностические и другие формы работы.

В группу опосредованных методов входят все разновидности консультирования или активного тренинга учителей, родителей и учеников в целях опосредованного воздействия на третьи лица. Кроме того, опосредованная помощь включает все разновидности психовоспитательной и психопросветительной работы с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса, формирования элементарных навыков терапевтического общения и минимальной психологической помощи (эмпатическая обратная связь, рефлексия чувств и т. п.).

Как уже было отмечено, при различных комбинациях аспектов практической психологической работы содержание деятельности школьного психолога наполняется специфическим содержанием. Разумеется, в рамках статьи невозможно рассмотреть все 60 направлений и многочисленные формы работы, содержащиеся в предложенной модели. Поэтому остановимся на одном наиболее интересном, на наш взгляд, исследовании, проведенном нашей службой, когда в качестве объекта непосредственного или опосредованного психологического вмешательства выступают ученики и педагоги как субъекты деятельности и общения. Цель практической психологической работы в данном случае заключается в психовоспитании субъектов педагогической деятельности посредством реализации определенных рекомендаций, разработанных на основе психодиагностического исследования. Это направление деятельности ШПС предполагает такие формы работы, как изучение содержательных характеристик и ценностной структуры педагогического общения, особенностей мотивации учебно-педагогической деятельности, выявление эффективности различных методик организации учебно-воспитательного процесса с целью разработки конкретных рекомендаций по оптимизации педагогической деятельности и их практической реализации. Пожалуй, одной из важнейших среди перечисленных проблем, особенно на начальных этапах работы, является вопрос ценностной структуры педагогического общения. Теоретическое и прикладное значение указанной проблемы определяется функциональным статусом ценностей в межличностных отношениях и в педагогическом общении, в частности. Педагогические ценности суть конкретные деятельностно опосредованные проявления всей иерархии ценностей макроструктуры общества и микроструктуры данной контактной группы. Система ценностей педагогического общения, по существу, определяет главные направления интерпретации воспринимаемой социальной информации. На поведенческом уровне указанные ценности отражаются

 

54

 

в содержании социальных норм, функционирующих в процессе педагогического общения. В этом смысле социальные нормы можно рассматривать как своего рода экстериоризации интернализованных ценностных структур. Следовательно, при определении конкретного психологического содержания ценностей педагогического общения можно вплотную подойти к раскрытию основных содержательных, функциональных и поведенческих параметров данного вида взаимодействия.

Исходя из вышеизложенных соображений и были сформулированы цель, задачи и гипотеза нашего исследования.

Цель исследования заключалась в эмпирическом изучении содержательных характеристик интерперсональных ценностей педагогического общения. В практическом плане намечалась разработка на основе полученных данных конкретных рекомендаций по оптимизации педагогического процесса и их реализация. В соответствии с этой целью и были поставлены конкретные задачи исследования — анализ определенных социально-психологических и личностных детерминант интернализованных ценностных значений и процесса их конвенциональной ассимиляции в непосредственном педагогическом общении. Была выдвинута следующая гипотеза: ценности педагогического общения, проявляющиеся в социальных нормах данной разновидности взаимодействия, по сути имеют комплементарный характер. Причем, учитывая неравномерное распределение прав и обязанностей взаимодействующих сторон, можно предположить, что эта комплементарность может быть двоякого рода: авторитарной, демократической. Предполагалось также, что авторитарный и демократический тип комплементарности коррелирует с уровнем развития эмоционально-эмпатических способностей педагогов и, в свою очередь, определяет популярность — непопулярность данного учителя среди учащихся.

 

МЕТОДИКА

 

В исследовании принимали участие около 90 учеников VII—VIII классов и 18 учителей—все добровольно; подбор испытуемых осуществлялся по принципу случайного послойного отбора.

Были использованы следующие психодиагностические методики:

1. Свободное описание учащимися и педагогами категорий «хороший (плохой) ученик», «хороший (плохой) учитель», материалы которого подверглись контент-анализу. В качестве категорий анализа был отобран комбинированный комплекс внешнеповеденческих и морально-психологических характеристик, а также школьной — внешкольной отнесенности единиц анализа. Единица ми анализа выступали отдельное слово, словосочетание или высказывание, выраженные в форме смысловых единиц конкретных качеств.

Квантификация результатов анализа осуществлялась методом подсчета частоты единиц анализа, входящих в данную категорию. Дальнейшая обработка включила вычисление суммарных и средних показателей частоты гомогенных в смысловом плане качеств, стандартных оценок, процентных соотношений, ранжирование по доминантности.

2. Опросник трудовых ценностей Дональда И. Сюпера [10], предназначенный для исследования ценностей или «источников удовольствия» в трудовой деятельности. Опросник содержит 45 ценностей, сгруппированных в 15 категорий: творчество, альтруизм, начальство, безопасность, активность и т. д.

3. Опросник эмоциональной эмпатии А. Меграбяна и Н. Эпштейна [7].

4. Цветовой тест М. Люшера [6].

5. Экспресс-методика изучения социально-психологического климата [4].

6. Шкала Марлоу — Крауна для исследования мотивации одобрения [5].

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Контент-анализ свободных описаний педагогов и учащихся по выделенным категориям выявил следующее частотное распределение употребляемых характеристик (см. табл. 1 и 2).

Как видно из приведенных таблиц, в свободных описаниях педагогов образов

 

55

 

Таблица 1

 

Качественные данные контент-анализа образов «хороший (ХУ) — плохой (ПУ) ученик»

 

 

«хороший (плохой) ученик» имеется выраженная тенденция доминирования внешнеповеденческих и школьных характеристик. К примеру, образ хорошего ученика педагогами прежде всего характеризуется качествами «общественная активность», «хорошая успеваемость», «вежливость» и т. п., в то время как морально-психологические качества типа «честность», «порядочность», «чуткость», «отзывчивость», «доброта», имеющие больше отношение к моральному сознанию, занимают незначительное место: всего одно упоминание. Соответственно категории «плохой ученик» педагогами приписывались «ленивость, недисциплинированность, низкая общественная активность» и т. д., что подтверждает вышеуказанную тенденцию на обоих полюсах шкалы оценок.

Доминирование внешнеповеденческих и школьных характеристик наблюдается также (правда, несколько слабее) и в свободных описаниях учащихся. При этом выявилось одно существенное различие: в описаниях учащихся проявляется более богатый репертуар качеств. Так, в описаниях «хорошего ученика» чаще, чем у педагогов, упоминаются морально-психологические латентные качества, но отнюдь не в доминантном интервале, который стабильно занимают «хорошая успеваемость» и «дисциплинированность». Соответственно в описаниях «плохого ученика» первое место отводится «недисциплинированности» и «неуспеваемости».

В описаниях педагогов образов «хороший (плохой) учитель» внешнеповеденческие и школьные ценности менее выражены, чем в тех же описаниях учеников. В этом плане представляет особый интерес парадоксальный факт включения учениками качества «строгость» в образ «хорошего учителя». У учеников проявляется большая эмоциональная насыщенность и когнитивная сложность образов хорошего и плохого учителя. Например, абстрактное качество «любящий детей»

 

Таблица 2

 

Качественные данные контент-анализа образов «хороший (ХУ) — плохой (ПУ) педагог»

 

 

 

56

 

в описании учеников детализируется в способность сопереживания, эмоционального понимания, доброжелательность, дружелюбие учителя и т. п. Соответственно, в характеристиках «плохого учителя» учащимися указываются: злой, бесчувственный, недоброжелательный, унижающий детей и т. д., между тем как доминантные качества в описаниях педагогов ограничиваются «незнанием предмета», «бестактностью» и «отсутствием любви к детям» (последовательность по убывающей значимости).

Для оценки степени генерализации данных контент-аналитического исследования представляют определенный интерес результаты шкалы Марлоу — Крауна. Дело в том, что между уровнем мотивации одобрения отличников (MX-10,5) и неуспевающих (MX-11,5) не было обнаружено статистически значимых различий.

Как показал анализ трудовых ценностей педагогов по опроснику Д. Сюпера, в интервале наиболее доминантных выступают «активность», «начальство» и «экономические условия». Интервал неопределенных ответов занимают «креативность», «ответственность», «эстетические потребности», недоминантных — «престиж», «альтруизм», «вариативность», «творчество», «интеллектуальная стимуляция» и т. д.

Особо примечательны результаты по опроснику эмоциональной эмпатии и тесту Люшера у так называемых популярных и непопулярных среди учащихся педагогов. Последние были сгруппированы на основе результатов пилотажного опроса учащихся.

Во-первых, выяснилось, что общая эмпатийность популярных среди учеников педагогов (МХ-76) статистически значимо превосходит уровень эмпатии непопулярных педагогов (МХ==23).

Во-вторых, популярные среди учеников педагоги проявляют более низкий уровень внутренней конфликтности по тесту Люшера (МХ=6,4), чем непопулярные (МХ=11).

В-третьих, между показателем общей эмпатийности и уровнем внутренней конфликтности существует отрицательно корреляционная значимая зависимость (коэффициент корреляции по Пирсону равен —0,758).

Результаты, полученные при исследовании социально-психологического климата педагогического коллектива, позволили вывести средние оценки эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов отношения к своему коллективу. По эмоциональному компоненту этот показатель равен +0,4, когнитивному —0,3, а поведенческому + 0,3. Исходя из этих данных был выведен общий качественный тип отношения к коллективу как положительно-отрицательный, или неопределенный [4; 192—193].

 

ОБСУЖДЕНИЕ

 

Прежде чем перейти к интерпретации изложенных результатов, уточним содержательно-психологическое значение примененных контент-аналитических категорий.

Как показал первоначальный анализ полученных данных, качества, входящие в категории поведенческих и школьных характеристик, по своей функциональной значимости имеют преимущественно социально-регулятивный характер. В этом смысле не случаен столь высокий статус «дисциплинированности» в свободных описаниях. Исходя из этого факта, а также явной недостаточности бихевиоральных критериев для адекватного межличностного познания, можно заключить, что подлинный психологический смысл комбинации «поведенческие + школьные» характеристики сводится к авторитарным ценностям. На основании этого можно считать, что в свободных описаниях педагогов образов хорошего и плохого ученика имеется выраженная тенденция доминирования авторитарных ценностей педагогического общения, причем с явным акцентом на бихевиоральные критерии социальной оценки.

Когда педагог исходит из определенного понимания социальной роли своих учеников, то, согласно известной социально-психологической логике порочного круга экспектаций и порождаемого ими поведения, учащимся, ввиду относительной

 

57

 

нестабильности их «Я-концепции», не остается другого выбора, кроме как покорно смириться с приписываемой ролью. В качестве регуляторов подобного поведения выступают различные санкции: лишение социальной поддержки, неудовлетворительные отметки и т. п. Другими словами, имеет место вынужденная конформистская реакция, которая интенсифицируется и углубляется действием механизма когнитивного диссонанса. Подтверждением этому служит то, что по принципу комплементарности ролевых экспектаций в описании учащимися образа хорошего и плохого ученика преобладают прежде всего внешнеповеденческие и школьные критерии. Однако факт более богатого ценностного репертуара учащихся позволяет предположить, что указанные образы имеют достаточно большую когнитивную сложность. Следовательно, при богатом ценностном репертуаре, а также при наличии статистически значимого числа морально-психологических качеств в свободных описаниях учащихся можно заключить, что здесь имеет место поведенческое уподобление предъявляемым социальным экспектациям, т. е. авторитарная комплементарность на основе действия механизмов конформизма (Э. Фромм). Происходит своеобразное подавление реальных ожиданий, которое носит общий характер, поскольку между уровнями мотивации одобрения отличников и неуспевающих не обнаружено статистически значимых различий. Неосознаваемый характер авторитарной комплементарности подтверждается еще и тем, что в тех же описаниях педагогов образов «хороший (плохой) учитель» авторитарные ценности занимают относительно недоминантное положение. Это свидетельствует также о неконгруэнтности реального и идеального профессиональных «Я-образов» педагогов, которое достаточно адекватно отражается в социальных оценках учащихся.

Таким образом, между ролевыми представлениями педагогов и учащихся можно фиксировать качественное латентное несоответствие, которое проявляется как в несовпадении подлинных экспектации, так и в неконгруэнтности реального и идеального образов профессионального «Я» педагогов. Однако здесь сразу же возникает вопрос: как же в условиях подобного несоответствия осуществляется (относительно успешно) педагогический процесс? Видимо, в качестве своеобразного регулятора этой дисгармонии выступает установление со стороны педагогов авторитарной комплементарности ролевых представлений. Очевидно, это не единственное отрицательное последствие несовпадения реальных и сознаваемых педагогических ценностей и качественного несоответствия ролевых моделей. Картина усугубляется еще и тем, что, по опроснику Д. Сюпера, ценностям «альтруизм», «интеллектуальная стимуляция» и «творчество», столь важным для реализации социальных ожиданий учащихся, предъявляемым «хорошему учителю», отводится место отнюдь не в доминантном интервале. Это и выступает в качестве своеобразного фона для развития авторитарных или же, в лучшем случае, либеральных (но недемократических) ценностей педагогического общения. Впрочем, здесь трудно установить какие-либо однозначные причинные отношения, поскольку основания для развития авторитарных ценностей мы находим и в показателях типа «отношение к педагогическому коллективу». Здесь фактически преобладают изолятивные, либеральные тенденции, которые можно выразить блестящей фразой Д. Рисмана «одинокая толпа».

Вряд ли все вышеизложенное можно объяснить «локальными упущениями» в профессиональной подготовке педагога. Здесь, по-видимому, мы имеем дело с частным вариантом той ценностной иерархии, которая сложилась в нашем авторитарном обществе. Педагог в данном случае лишь посредник, который сознательно или бессознательно реализует функцию социализации соответствующего типа.

Подобный вывод вполне согласуется с результатами опросника эмоциональной эмпатии и теста Люшера. Дело в том, что свободные описания детей образов хорошего и плохого учителя характеризуются большей эмоциональной

 

58

 

насыщенностью и наличием афилиативной мотивации. Последнее может быть удовлетворено только при наличии адекватных эмпатических способностей у педагога. В этом смысле эмпатийность педагога выступает в качестве специфического условия личностной реализации экспектаций учащихся. Можно даже выдвинуть гипотезу о диагностической ценности эмпатийности для установления психического здоровья и зрелости личности. В пользу этого, в частности, говорит и то, что, как было установлено в другом нашем исследовании, уровень эмоциональной эмпатийности у шизофреников (МХ=26,4) значительно уступает уровню стандартных показателей испытуемых, не имеющих психических отклонений (МХ=44,9). Существенно, что в данном случае средний уровень эмпатии у популярных среди учеников педагогов (МХ=76,0) значительно превосходит установленный в ходе стандартизации опросника эмоциональной эмпатии среднестатистический показатель.

Таким образом, на основе всего вышеизложенного можно полагать, что выдвинутая гипотеза относительно комплементарности ценностей педагогического общения подтвердилась. Обнаружен авторитарный тип комплементарности, который, есть основания полагать, коррелирует с уровнем эмпатийности и внутренней конфликтности педагога, структурой трудовых ценностей и типом отношения к педагогическому коллективу. Было также установлено, что высокая эмпатийность педагога, т. е. большая потенциальная склонность к установлению демократически-комплементарного типа отношений, определяет и высокую популярность педагога в ученическом коллективе.

На заключительном этапе исследования были разработаны рекомендации, направленные на устранение выявленных дисгармоний как на социально-психологическом, так и личностном уровнях: применение элементов гуманистического психовоспитания К. Роджерса, обеспечение более информативных методик обратной связи, экспериментальное внедрение самоуправления в отдельных классах, введение системы психологического тестирования поступающих на работу педагогов и т. д.

В настоящее время в нашем комплексе применяется конкурсная система поступления на работу, одним из основных этапов которой является диагностика эмпатийности, локуса контроля, фрустрационной толерантности, внутренней конфликтности, экстраверсии — интроверсии, трудовых ценностей, альтруизма и т. д.

 

1. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: (Тезисы докладов Всесоюзной конференции). М., 1987. Т. I, II.

2. Психологическая служба в школе (круглый стол) // Вопр. психол. 1982. № 3. С. 62— 93; № 4, С. 75—103.

3. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981.

4. Социально-психологические проблемы производственного коллектива / Под ред. Е. В. Шорохова и др. М., 1983. С. 187—197.

5. Шкала Марлоу — Крауна для исследования мотивации одобрения: Методическое письмо. Л., 1976.

6. Luscher M. The Luscher color test. N. Y.: Waschington Square Press. 1971.

7. Mehrabian A., Epstein N. A measure of emotional empathy // J. Pers. 1972. V. 4 P. 525— 543

8. Morril W. E., Getting E., Hurst J. Dimensions of counselor functioning // Personnel and Guidance J. 1974. V. 52. P. 354—359.

9. Standards for educational and psychological tests. Washington D. С.: АРА, 1985.

10. Super D. E. Work-values inventory. Boston: Houghton-Mifflin, 1968.

 

Поступила в редакцию 20.X 1987 г.