45
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНИКА
Д. Р. КАДЫРБАЕВА, И. Л. ЭНГЕЛЬС
Индивидуализация обучения и воспитания требует
знаний об особенностях личности учащегося, которые необходимы учителю с целью
создания оптимальных условий для развития школьника. С давних времен одним из
широко распространенных способов фиксирования индивидуально-психологических
особенностей учащихся было составление характеристик. Учитель, наблюдая ученика
и активно взаимодействуя с ним, обобщал свои представления о нем в
характеристике. Другой учитель, ознакомившись с этими характеристиками,
быстрее, чем без них, мог получить представление о своих подопечных, установить
контакт с ними, наметить педагогические задачи. Хорошо составленная
характеристика помогает избежать многих ошибок, плохая же (т. е. составленная
предвзято или строящаяся на превратном истолковании поведения ученика) может
осложнить отношения с классом нового педагога, познакомившегося с
характеристиками до начала непосредственных контактов с учащимися. Недаром
написано столько инструкций по составлению характеристик с целью их улучшения.
Требования, предъявляемые к
учителю, заметно различаются, во-первых, в зависимости от того времени, когда
они сформулированы, а во-вторых, в зависимости от того, кем они предъявляются,
педагогами или психологами. Характеристики, составлявшиеся в России в XIX в.,
представляют собой подробное описание наблюдений над учащимися с приведением
конкретных случаев из жизни и указанием особенностей поведения в конкретных
обстоятельствах. Одним из первых является труд «Характеристики девочек» 1845
года [5], в нем приводятся подобного рода описания,
составленные по свободной форме. В конце XIX — начале XX в. все шире осознается
необходимость систематизировать знания об индивидуальных особенностях учащихся.
П. Ф. Лесгафт
[8] строит типологию учащихся, а А.
Ф. Лазурский [6], описывая воспитанников кадетского корпуса,
использует около 200 личностных черт и даже на основе их выраженности
предлагает индивидуальные графические личностные профили.
Дальнейшая
стандартизация характеристик связана с развитием тестологии
и педологии в 20—30-е годы нашего столетия, когда задача составления
характеристик с учителя была переложена на специальных исследователей, знакомых
с учащимися не по их деятельности, а по ответам на разные анкеты и по
результатам выполнения диагностических проб, что при существующем
несовершенстве тестовых методик порой вело к появлению необоснованных заключений. Это не могло не вызвать
критику педологии.
Последовавший после
запрещения педологии период 40—50-х годов, характеризуется тем, что
педагогический процесс рассматривался прежде всего как
идеологический и учителю предлагалось «не ограничиваться только описанием черт
личности, но и искать их детерминацию и давать им общественно-моральную оценку»
[9; 7]. Наряду с
описанием определяющих черт личности в характеристике должны были быть отражены
общие анкетно-паспортные сведения, место и роль
учащегося в учебном и общественном коллективе, влияние на учащегося семьи,
быта, окружения, отношение учащегося к учебной работе, идейно-моральные черты
облика нового человека (на какие черты следует педагогу опереться), а также
сформулированы виды педагогической помощи, в которой нуждается учащийся.
Расписанная по многочисленным пунктам такая характеристика представляла собой
досье на ученика и требовала на составление очень много времени.
С 60-х годов характеристики
на учащихся стали составляться педагогами
46
в соответствии с часто меняющимися методическими
указаниями, а чаще всего по той форме, которая принята в данной конкретной
школе.
Этот краткий экскурс в
историю показывает, что требования к характеристикам в разные времена
диктовались особенностями социально-исторического процесса и были тесно связаны
с этапами развития психологической науки об индивидуальных особенностях
личности детей. Но при всем многообразии существовавших и существующих форм характеристик очевидно, что школе они необходимы, хотя
процесс их совершенствования далек от завершения.
Нами был проведен анализ
характеристик, составленных разными учителями по свободной форме и по формам,
рекомендуемым педагогической наукой. Эти характеристики очень различались друг
от друга по выделяемым показателям. Характеристики, составленные по свободной
форме одним учителем на разных учащихся, отличались и объемом, и числом
выделенных психологических признаков, что отражало субъективность и
избирательность отношения учителя к ученикам. Характеристики, написанные
разными педагогами, порою были трудносопоставимы друг
с другом, так как в них отражались еще и индивидуальные особенности самих
учителей. Использование же схем для составления педагогических характеристик,
увеличивая трудоемкость, ведет не просто к стандартизации процедуры, а, скорее,
к стереотипизации самих характеристик, делает их
похожими друг на друга. Особенно невыразительны описания так называемых средних
учеников, не выделяющихся ни успеваемостью, ни нарушениями поведения, не очень
активных в общественной работе. Указанные недостатки привели к тому, что в
педагогической среде в последнее время часто можно встретиться с мнением о
ненужности характеристик как таковых.
С психологической точки
зрения, главным недостатком характеристик, составленных педагогами по
свободному плану или по какой-либо схеме, является то, что в них в качестве
основных критериев для описания учащихся берутся не
индивидуально-психологические особенности интеллекта, личности и общения
учеников, а особенности результативности их деятельности, т. е. не причины, а
описание последствий. Во многом это связано с тем, что формирование оценочных
суждений большинством учителей о психологических свойствах учащихся затруднено
в силу сложности понимания этих свойств. А. Бине [10] показал, что даже о сущности умственных способностей
учителя имеют неопределенные и часто крайне противоречивые представления. Об
интеллекте учеников они судят по поведению на уроке, по выполнению домашних
заданий, по внешнему виду, по образованию родителей. Б. Г. Ананьев [1]
отмечал, что при характеристике умственных способностей своих учеников учителя
пользуются своеобразной количественной шкалой, производной от оценок учебной
успеваемости. А. А. Бодалев [2; 106]
приводит в своей книге в пример педагога, который считал, что умные — это «те,
кто все делает последовательно и аккуратно». Еще сложнее педагогу оценивать
особенности личности учеников. В экспериментальном исследовании, в котором
несколько учителей оценивали независимо друг от друга психологические качества
учащихся, а затем повторяли процедуру оценивания через две недели, Ю. З. Гильбух [4] показал, что оценочные
представления педагогов о своих учениках отличаются низкой надежностью и валидностью. Педагог оказывается «слабо вооружен как раз
теми знаниями, которые более всего важны ему как учителю, классному
руководителю, воспитателю» [3; 3].
Трудности
адекватной интерпретации внешних признаков поведения, наблюдаемых педагогом, в
психологических терминах связаны не только с ограничительными особенностями
самого метода наблюдения, не подкрепленного тестовыми исследованиями, не только
с недостаточностью психологической подготовки, получаемой в педагогических
учебных заведениях будущими учителями, но и с недостаточной психологизированностью
мышления современных
47
учителей, проявляющейся в
различных подходах к ребенку учителя и психолога. Это подтверждает опрос, проведенный
нами среди учителей (стаж работы не менее пяти лет) и психологов,
специализирующихся в области педагогической психологии. Опрашиваемых просили
составить список-минимум особенностей учащихся, необходимых для их
характеристики. Всего было опрошено 15 учителей и 15 психологов. Списки
выделенных признаков существенно различались, в обобщенном виде они выглядят
следующим образом.
Особенности учащихся, необходимые для характеристики:
по мнению педагогов |
|
по мнению психологов |
1. Дисциплинированность (частота нарушений
поведения). |
|
1. Особенности мотивации, сформированность
мотивов учебной деятельности. |
2. Школьная успеваемость. |
|
2. Овладение навыками учебной деятельности. |
3. Способности. |
|
3. Уровень самооценки, ее адекватность, уровень
тревожности, уровень притязаний. |
4. Прилежание. |
|
4. Произвольность поведения — саморегуляция. |
5. Интересы. |
|
5. Интеллектуальные особенности: сформированность понятийного мышления, психическая
работоспособность. |
6. Общественная активность (выполнение поручений). |
|
6. Особенности общения: социометрический статус в
группе, эмпатийность, направленность личности,
социальная рефлексивность, экспансивность общения. |
7. Культурный уровень, много ли читает, развита ли
речь. |
|
7. Отношение с родителями и с педагогами (принятие
в семье и в школе). |
8. Семья — сведения о родителях, об их
образовании. |
|
|
9. Пользуется ли авторитетом. |
|
|
10. Внешний вид. |
|
|
При взгляде на эти списки
возникает ощущение, что педагоги и психологи преследовали разные цели — столь
различны они и терминологически, и содержательно. Тем не менее
они об одном: об ученике. Педагогический список-минимум составлен в
соответствии с подходом, который можно назвать симптоматическим — он выделяет
те особенности учения, поведения и общения, которые проявляются в реальной
жизни, но о причинах появления которых мы можем только
догадываться. Психологический же подход может быть назван нозологическим, так
как он направлен на выявление индивидуально-психологических особенностей,
которые являются причиной симптомов, фиксируемых педагогами.
Достоинства и недостатки
обоих подходов очевидны. Первый привлекает внимание к тем сторонам поведения
ученика в школе, которые свидетельствуют об эффективности
учебно-воспитательного процесса. Однако, не раскрывая психологических
особенностей школьника, этот подход не дает направления педагогических
воздействий, которые могли бы скорректировать выявляемое неблагополучие. Второй
подход, нацеленный на получение информации о психологических особенностях
учащегося (для чего требуется проведение квалифицированного диагностического
обследования по многим методикам), не всегда позволяет предсказать поведение
ученика в конкретных условиях.
Проведенный
анализ существующих в настоящее время форм педагогических характеристик и
критериев оценки учащихся позволил сформулировать требования, которым должна
удовлетворять характеристика: 1) раскрывать индивидуально-психологические
особенности учащегося, проявляющиеся в его поведении и в учении; 2)
дифференцировать разных учащихся по степени выраженности тех или иных
особенностей; 3) выявлять отношение педагога к учащемуся; 4) строиться по
стандартной схеме; 5) легко «читаться», т. е. быть понятной педагогам и психологам, не
знакомым с учащимся; 6) процедура составления характеристики должна быть
нетрудоемкой.
Исходя из этих требований,
мы разработали «Психолого-педагогическую карту учащегося». В этой карте
использован метод экспертных оценок
48
Психолого-педагогическая
карта учащегося
49
(в качестве эксперта выступает классный
руководитель), выраженных в графической форме.
Индивидуально-психологические
особенности представлены в карте в виде шкал (имеющих семь делений), на полюсах
которых расположены максимальная и минимальная степени выраженности этих
особенностей. Один полюс шкалы соответствует крайней степени выраженности
какой-либо особенности личности или поведения, а другой полюс показывает
отсутствие проявления этой особенности в поведении или выраженность
противоположной по качеству особенности. Например: «много читает — читает
мало»; «открытый — скрытный». Заполняя карту, учитель должен на каждой шкале
отметить (например, галочкой) степень выраженности той или иной особенности.
Мера удаленности от полюсов характеризует школьника по оцениваемой
психологической особенности.
Шкалы сгруппированы в шесть
блоков, фиксирующих основные психологические показатели, в которых проявляются
индивидуально-психологические особенности учеников. Так, заполняя шкалу «имеет
много друзей, пользуется популярностью — непопулярен», учитель оценивает
социометрический статус школьника, определяющий его положение в классе (блок
«Общение в школе»). Таким образом используются
одновременно и психологический, и педагогический подходы к учащемуся. Для
облегчения работы педагога в названиях шкал в минимальной мере использованы специальные
психологические термины.
Оценка качеств одного
человека другим, в том числе и ученика учителем, во многом зависит от того, в
каких ситуациях оценивающий наблюдал оцениваемого, от частоты и близости
контактов с ним, но прежде всего от субъективного
эмоционального отношения к нему [7]. С этой точки зрения,
характеристика учащегося всегда субъективна. Складывающиеся у учителя
позитивные или негативные установки по отношению к тому или иному учащемуся
неизбежно накладывают отпечаток на составляемую характеристику, сказываются в
завышении или в занижении оценок, в приписывании отрицательных или
положительных (с точки зрения учителя) черт. Для того чтобы
при знакомстве с характеристикой учесть эти возможные влияния, в каждый блок
включена шкала отношения: в блоке «Учеба» это шкала «сильный ученик — слабый
ученик»; в блоке «Поведение» — шкала «трудновоспитуем — легко поддается
воспитанию в блоке «Общественная активность» — шкала «охотно выполняет
общественные поручения — отлынивает от общественных поручений»; в блоке
«Общение в школе» — шкала «дурно влияет на учеников — является опорой
педагога»; в блоке «Личностные
50
особенности» — шкала «вызывает симпатию — не
вызывает симпатии»; в блоке «Общение в семье» — шкала «родители охотно
сотрудничают с учителями — родители вступают в противоречия с учителями». Для
дополнительной информации в карте оставлено свободное место, заполняемое по
желанию учителя.
Анализ оценок, выставленных
педагогом по шкалам отношения, позволяет не только учесть отношение учителя к
ученику, но и выявить наиболее конфликтные зоны общения.
«Психолого-педагогическая
карта учащегося» рассчитана для заполнения на каждого ученика трижды в течение
его школьной жизни — в конце III, VII и IX классов (при одиннадцатилетнем
обучении — в IV, VIII и Х классах) — в периоды, предшествующие смене классных
руководителей. III класс — обобщение сведений об ученике, накопленных учителем
начальной школы и необходимых учителям средней школы, еще не знакомым с этим
учеником. VII класс — выбор ПТУ, техникума, переход к дифференцированному
обучению. IX класс — профессиональное самоопределение, подготовка к поступлению
в вуз. Заполнение карты позволяет выделить первоочередные задачи воспитания и
обучения учащегося в эти критические периоды, действительно индивидуализировать
обучение, помочь новому учителю в работе с классом.
Данная карта была
апробирована в школах Люблинского района Москвы.
Получены отзывы многих учителей, в которых отмечается высокая информативность
отобранных показателей, четкость структуры, облегчающая оценку
индивидуально-психологических особенностей ученика, и высокая скорость
заполнения (от 4 до 10 мин на ученика). Особый интерес представляла процедура
считывания карт учителями, не знакомыми с учащимися, на которых они были
заполнены. В присутствии педагога, преподающего в этих классах, «новые»
учителя, опираясь на индивидуальные карты, правильно определяли лидеров класса,
наиболее благополучных и трудных учеников. Приведем примеры подобного
считывания. Оцениваемые учащиеся получили следующие характеристики:
Митя Ф., III класс. Учеба: учится неплохо, чуть выше среднего,
учебой почти не интересуется, мало читает, определенных учебных интересов не
имеет. Поведение: часты нарушения дисциплины; конфликты с учителями возникают
очень редко, а с соучениками часто; объяснение этому явлению можно найти в том,
что учитель, заполняющий карту, на шкале агрессивности сделал сразу две
отметки, тем самым обозначив, что у этого в общем
спокойного, уступчивого, доброжелательного мальчика часто бывают вспышки
агрессивности, ведущие к возникновению конфликтов. Отличается очень высокой
двигательной активностью, неусидчивостью. Учитель не выделяет особых трудностей
в воспитании ученика, но и не считает его легко поддающимся
педагогическим воздействиям. Общественная активность средней выраженности,
равно как и организаторские способности и инициативность. Промежуточное
положение ученик занимает между лидерами и ведомыми. Такое срединное положение
по всем шкалам общественной активности скорее свидетельствует об общественной
пассивности, но и об отсутствии негативного отношения к поручениям. Общение в
школе: по популярности в классе срединное положение, зато отсутствуют недруги.
Чрезвычайно общителен, постоянно старается быть на
людях, в гуще событий, ищет новые впечатления и знакомства. Отсутствие
стеснительности. Середина на шкале открытости — скрытности. Отзывчив.
Отличается самостоятельностью суждений. Учитель не считает, что он плохо влияет
на одноклассников. Личностные особенности: не тревожен,
уверен в себе, самооценка высокая и не завышенная, честолюбив, скорее вызывает
симпатию учителя, заполнявшего карту. Общение в семье: живет в дружной семье,
отношения с родителями доверительные, ему предоставляют большую
самостоятельность, но стараются не ослабить контроль за
поведением. В отношениях учителя с родителями конфликтов не возникает.
Анализ карты выделяет крайнюю выраженность двигательной активности и
общительности. Видимо, именно из-за неусидчивости и постоянной тяги к смене
впечатлений мальчик не добивается лучших, чем средние, успехов в учебе и не
справляется с выполнением общественных поручений, которые требуют
сосредоточенности. Воспитательную работу, в первую очередь, следует связать с
формированием устойчивых интересов, навыков работы, с приучением к чтению.
Гоша Р.,
VII класс. Учеба: по успеваемости занимает среднее положение, учится с большим
интересом, очень начитан, увлечен историей. В
поведении отмечаются довольно частые нарушения, бывают конфликты с учителями,
реже с одноклассниками. Упрям, довольно агрессивен. Усидчив. Учитель относит
его скорее к трудновоспитуемым. Общественная
активность средней выраженности, не лидер, не организатор, не инициатор. Обычно
выступает в роли ведомого,
51
авторитет средний. От общественных поручений при
этом не отлынивает. Общение в школе: друзей в классе довольно много, но
некоторые соученики его не любят. Общается со своей компанией, в общении с
новыми людьми теряется, робеет. Скрытен. Отзывчив. Ориентируется
преимущественно на мнение окружающих. Учитель не считает его опорой педагога,
но и не считает, что он плохо влияет на учеников. Личностные особенности: тревожный, самооценка завышена, честолюбив. У учителя
большой симпатии не вызывает. Общение в семье: отношения с родителями не очень
доверительные и открытые, взаимопонимание не полное, атмосфера в семье при этом
дружелюбная. Мальчику предоставлена большая самостоятельность, контроль за его поведением не жесткий. Контакты родителей с
учителем хорошие. В общем, карта показывает, что в педагогической работе с
учеником больше всего внимания требуют нарушения поведения, связанные,
по-видимому, с нарушениями взаимоотношений с учителями.
Люда Ч.,
IX класс. Учеба: учится хорошо, с интересом, много читает, но интересов,
связанных с будущей профессией, не имеет совсем. Поведение: покладиста,
дисциплинирована, спокойна, доброжелательна, конфликтов с учениками и
педагогами нет, не очень усидчива, «воспитуемость»
выше среднего. Общественная активность высокая. Люда инициативна, проявила себя
как неплохой организатор, охотно выполняет поручения, лидерские позиции в
классе не занимает, хотя авторитетом среди одноклассников пользуется. Общение в
школе: много друзей, но некоторые соученики ее недолюбливают; очень общительна,
открыта, не боится выступать в незнакомой обстановке, отзывчива,
самостоятельность мышления недостаточная, является «опорой педагога».
Личностные особенности: уверена в себе, уровень самооценки довольно высокий,
нечестолюбива, вызывает симпатию педагога. Атмосфера в семье неконфликтная, но отношения
недостаточно доверительны, уровень взаимопонимания с родителями невысок,
родители строго контролируют ее поведение и ограничивают самостоятельность.
Отношения педагога с родителями можно охарактеризовать как нейтральные. В целом
из этой довольно благополучной характеристики видна необходимость обратить
внимание на несформированность профессионального
самоопределения Люды, на необходимость профориентационной
работы с ней.
Учителя, присутствовавшие
при «расшифровке» составленных ими психолого-педагогических карт, в каждом
случае полностью согласились с описанными выше интерпретациями.
Таким образом, проведенная
апробация методики «Психолого-педагогическая карта учащегося» показывает, что
эта карта может заменить школьную характеристику, облегчая труд учителя и
помогая ему индивидуализировать педагогический процесс.
1.
Ананьев Б. Г. Психология
педагогической оценки. Л., 1935.
2.
Бодалев А. А. Формирование понятия о другом
человеке как личности. Л., 1970.
3.
Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.
4.
Гильбух Ю. З. О качестве оценок учителями
психических свойств старшеклассников // Новые
исследования в психологии. 1978. № 1. С. 11—20.
5.
Ельницкий К. Характеристики девочек. М., 1845.
6.
Лазурский А. Ф. Очерк науки о
характерах. Спб., 1908.
7.
Леонтьев А. А. Педагогическое
общение. М., 1979.
8.
Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических
сочинений. М., 1951.
9.
Самброс Г. Ф. Изучение учителем учащихся и
составление на них психолого-педагогических характеристик: Автореф.
канд. дис. М., 1954.
10.
Binet A. Comment les institutiurs jugentils l'intelligence d'un ecolier? // Bull. de la societe pur 1'etude de l'enfant. P.,
1910.
Поступила в редакцию 3.VIII 1988 г.