31

ПРОБЛЕМА МЕТОДА В ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

С. Д. МАКСИМЕНКО

1. ПОНЯТИЕ МЕТОДА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема метода научного исследования является фундаментальной, она непосредственно связана с основными теоретическими и прикладными аспектами науки. Подчеркивая важность метода, К. Маркс отмечал: «Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным» [1; 7]. Создание эффективного метода исследования по своему значению не уступает разработке новой теории. Как справедливо отмечал К. А. Тимирязев, «изучающему историю наук часто приходится убеждаться в том, что изобретение или правильное последовательное применение нового приема исследования, нового инструмента играет иногда не менее важную роль в развитии знаний, чем даже новая идея, новая теория» [12; 73].

Анализ строения научного знания, его обоснованности, форм связи с эмпирическим материалом органически

включает и изучение того, как именно, какими методами это знание достигается. Поэтому анализ путей и способов действий, позволяющих добывать новое знание, занимает ведущее место в ряду философско-методологических проблем современной науки. Подобный анализ актуален и для возрастной и педагогической психологии. Обращение к своему теоретико-методологическому аппарату, осмысление истории собственного развития позволят выявить перспективные линии в теории и методологии возрастной и педагогической психологии, дать объективную оценку существующим научным направлениям, сформулировать становящиеся идеи и придать им весомый научный статус.

Традиционно метод определяют как систему регулятивных принципов и правил деятельности, которыми руководствуется субъект при исследовании некоторого объекта, как применение логических законов и категорий для изучения действительности, как систему научно разработанных правил, приемов познания, основывающихся на изучении объективной действительности и призванных освещать путь исследования и т. п. Считается, что метод состоит из ряда открытых в прошлом как умственных, так и физических операций [2]; представляет определенную последовательность действий, приемов и операций, выполнение которых необходимо для достижения заранее поставленной цели [11].

Иногда под методом подразумевают такой компонент науки, который связан с действиями ученого, его планами решения той или иной познавательной задачи. Сюда входят разнообразные эмпирические и теоретические процедуры и приемы, систематическое применение которых приводит к поставленной цели. Встречаются отождествления метода и способа исследования. Так, например, Т. Котарбинский утверждает, что «метод есть не что иное, как осознанный и пригодный для повторных применений способ» [5; 49]. В других же исследованиях подчеркивается, что метод является полифункциональным образованием и что «тенденция одно из проявлений метода (одну из его функций) выдавать за метод вообще, вводя эту особенность метода в его определение, не является оправданной, но нет и необходимости сводить воедино все определения метода, так как это будет неправомерным смешением различных подходов и аспектов его анализа» [15; 42—43].

В отечественной психологической литературе можно выделить три подхода к определению метода исследования. Согласно первому под методом исследования подразумевается способ получения эмпирических данных. При этом обычно имеются в виду такие методы, как наблюдение, эксперимент, тестирование и др. В педагогической психологии этот подход наиболее последовательно представлен в работах Д. Н. Богоявленского и А. Н. Менчинской, которые отмечают: «Общепринятым в психологии является деление методов исследования на две основные категории: наблюдение и эксперимент. Сохраняя в своей работе это разделение методов, мы вместе с тем считаем необходимым подчеркнуть, что внутри каждой из этих групп методов существует множество переходных форм» [3; 25].

При втором подходе метод исследования представляет собой совокупность, состоящую из организационных, эмпирических, интерпретационных процедур и методов обработки данных (Б. Г. Ананьев).

Несмотря на существенные различия, оба подхода имеют много общего: метод исследования рассматривается в самом общем виде, независимо от психологической теории. Этим они существенно отличаются от третьего подхода, где метод психологического исследования рассматривается в неразрывной связи с психологической теорией. Причем то, что обычно именуется как метод исследования, выступает здесь как его прием. Указанная трактовка метода связана с именем Л. С. Выготского: «Инструментальный метод дает принцип и способ психологического изучения ребенка; он может использовать любую методику, т. е. технический прием исследования:

эксперимент, наблюдение и т. д.» Такое понимание метода исследования предполагает активное проектирование процесса освоения общественно-исторического опыта, моделирование развития психики, целенаправленное формирование личностных качеств в процессе экспериментального обучения и т. д.

Разумеется, каждый из указанных подходов правомерен. Первые два (особенно второй) обращают основное внимание на определение степени достоверности полученных данных и их интерпретации. Здесь возможно составление набора, перечня, классификации методов (общепсихологические или даже общенаучные наблюдения, эксперимент; конкретно-психологические — поперечные срезы, лонгитюд, клинический метод и т. д.). Данный подход позволяет вычленить то содержание метода, которое независимо от теории, в рамках которой данный метод возник и используется. Необходимость такого определения метода очевидна, ограниченность его состоит в том, что не учитывается общетеоретическая позиция исследователя. Между тем существует закономерная логическая связь метода исследования с философско-методологической установкой исследователя. Метод фактически является конкретизацией этой установки в рамках вполне определенной теории. Поэтому полноценная характеристика методов психологического исследования должна включать в себя особенности его взаимосвязи с соответствующей теорией.

Метод исследования представляет собой средство теоретического освоения действительности. Он определяет способ использования имеющегося знания для получения нового. Метод не может быть отделен от теории: можно сказать, что научный метод есть теория в действии, но его нельзя свести только к совокупности идей, понятий. Метод носит нормативный характер и содержит указания о том, как должны быть использованы знания, какими приемами надо пользоваться, чтобы получить новые научные знания.

Объектом специального исследования научные методы стали в связи с возникновением методологии науки. Превращение науки в целом и такого ее компонента, как метод, в самостоятельный объект исследования является одной из особенностей развития современного познания. Характеризуя основные проблемы изучения методов психологической науки, Б. Ф. Ломов отметил: «Одна из важнейших задач психологии на современном этапе развития заключается в том, чтобы рассмотреть все разнообразные используемые ею методы как единую систему, раскрыть «разрешающую способность» и ограничения каждого из них, а также условия и возможности взаимопереходов между ними в зависимости от логики проводимого исследования» [7; 13].

2. СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

С функциональной точки зрения метод представляет собой определенную деятельность с объектом исследования. Эта деятельность предусматривает использование тех или иных средств, к которым относятся не только приборы, но и приемы исследования, методы сбора материала, его обработки и интерпретации. Провести структурно-функциональный анализ метода исследования — значит прежде всего раскрыть систему используемых средств и показать их место и функции в процессе познания.

Становление и развитие научной психологии связано, как известно, с экспериментом. Сказанное целиком и полностью применимо к возрастной и педагогической психологии. Поэтому дать анализ метода означает прежде всего показать место и функции в нем эксперимента, его связь с теоретическими предпосылками и способом интерпретации экспериментального материала.

Судьбу экспериментального метода по праву можно назвать самой драматичной в истории психологии. Все эпохальные вехи в его развитии отмечены кризисами. Само проникновение

его в психологию, вызвавшее кризис последней как науки, интроспекционистской по своей сути, было, по существу, поражено бациллой дуализма. Первый психологический эксперимент — эксперимент Вундта — основывался на дуалистической теории внешнего параллелизма психического (как субъективного) и физиологического (как объективного). Ставший господствующим в психологии, дуализм, по словам С. Л. Рубинштейна, «подрывал в самой основе возможность объективного научного познания сознания, поэтому оформление психологии как самостоятельной экспериментальной дисциплины совершалось в условиях уже назревавшего кризиса ее методологических основ» [10; 347].

Уже в 1844—47 г.г. Марксом и Энгельсом были сформулированы положения, которые могли стать основой для новой психологии «действительно содержательной реальной науки», однако эти положения не были реализованы учеными, вводившими в середине XIX в. экспериментальный метод в психологию и оформлявшими психологию как самостоятельную экспериментальную дисциплину. Как отметил С. Л. Рубинштейн, «психологическая наука, которую они строят, идя после Маркса путями, отличными от тех, которые он прокладывал, тем самым неизбежно стала развиваться в противоречии с основами новой научной методологии» [10; 349]. Подобные положения усугублялись противоречиями между объективным характером экспериментального метода и доминировавшим в психологии методом интроспекции.

Вундт, вводя в психологию экспериментальный метод, отчетливо представлял его ограниченность. Это подчеркивает С. Л. Рубинштейн: «Вундт никогда не пытался превратить эксперимент в универсальный метод психологии. Наоборот, он ограничивал его применение областью более элементарных психологических функций и подчеркивал, что высшие проявления духовной жизни должны изучаться другими методами. В первую очередь он выдвигал для их изучения исторический метод» [10; 347].

При проведении структурно-функционального анализа методов познания нельзя не учитывать основную тенденцию в развитии наук, проявляющуюся в теоретизации последних. К педагогической психологии можно с полным правом отнести положение о том, что «развитие научного познания с методологической точки зрения можно охарактеризовать как процесс теоретизации науки, совершенствования и конкретизации ее понятийного аппарата» [13; 22]. Сразу же поясним, что оппозицией теоретическому выступает не экспериментальное, а эмпирическое. Поскольку термины «экспериментальное» и «эмпирическое» в некоторых контекстах взаимозаменимы, необходимо четко разграничить различное понимание терминов «теоретическое» и «эмпирическое». Как отмечал В. С. Швырев, они применяются в двух значениях: «1) — для обозначения определенных исторических стадий, этапов в развитии науки и различных генетических типов знания, возникающих на этих стадиях, 2) — для характеристики различных типов научной деятельности, способов научного познания на данном этапе развития науки и, соответственно, различных видов знания, определенных этими способами» [13; 13].

Традиционно к методам эмпирического исследования относят наблюдение, эксперимент, тестирование и т. д., а теоретическим — моделирование, идеализацию, структурно-генетический анализ и т. д. Мы же, говоря об эмпирических методах исследования, имеем в виду методы эмпирической стадии развития психологической науки. Теоретические методы — это методы, применяемые на теоретическом уровне ее развития. При этом, естественно, они включают и эмпирическое (экспериментальное) исследование как составную часть научного исследования (здесь термин «эмпирическое» используется во втором значении). Понятие эмпирического и теоретического метода, таким образом, соотносится нами со способом получения данных, как это

принято в психологии, т. е. соответственно с наблюдением, экспериментом, а также теоретическим анализом, со способом организации психологического исследования в целом, той ролью, которую занимает в нем теория и эксперимент, наконец, со способом интерпретации полученных данных.

Хотя деление методов на эмпирические и теоретические несколько условно (как будет показано ниже, можно выделить, например, промежуточные типы, когда метод, сохраняя некоторые особенности эмпирического, уже приобретает черты, свойственные теоретическому методу), оно весьма плодотворно. В частности, оно позволяет раскрыть наиболее существенную характеристику метода психологического исследования, которая состоит в том, что метод является не внешним по отношению к теории, а представляет собой ее методологическое выражение.

Прежде чем приступить к анализу эмпирических и теоретических методов исследования в педагогической психологии, напомним, что тот метод, который мы называем эмпирическим, соответствует эмпирическому подходу к познанию психических явлений. Он отнюдь не сводится к накоплению опытных данных, а использует довольно сложные приемы обработки данных, включая установление различного рода зависимостей между исследуемыми переменными, применяет сложный математический аппарат (корреляционный анализ, факторный анализ и т. д.).

Эмпирические методы исследования наиболее ярко проявились в бихевиоризме, где, с одной стороны, сознательно выражена тенденция игнорирования концептуальных средств, а с другой — в качестве основного средства получения научных данных выступает эмпирическое исследование. О том, насколько пренебрежительно отношение бихевиоризма к построению теории, свидетельствует взгляд одного из его столпов, Б. Скиннера, на теорию учения как вообще ненужную [21]. Вполне понятно, что при таком подходе совершенствование концептуального аппарата психологической науки принципиально не может выступить как актуальная научная задача. Исходное концептуальное содержание ограничивается описанием внешних условий учения в терминах стимула и реакции. Эти условия сводятся к определенному отношению между ними и находят свое выражение в чисто эмпирических принципах смежности предъявления стимулов, повторения предъявления стимула и подкрепления правильной реакции.

Для указанных исследований характерно использование современного математического аппарата, однако анализ экспериментального материала не выходит за рамки выявления эмпирических зависимостей. Существенные же характеристики психического вообще выносятся за рамки научного исследования на том основании, что они не являются эмпирическими данными, наблюдаемыми.

Для исследований, проведенных в духе бихевиоризма, в качестве концептуального содержания выступало само изменение поведения, оно пронизывало не только экспериментальные, но и теоретические исследования, в частности по моделированию учения [17], [20]. В качестве основной теоретической предпосылки выступают четыре эмпирические гипотезы из выделенных Спенсом [22].

Гипотезы первого типа включают предположения о корреляции между различными формами поведения, второго типа — о функциональных связях между стимулами и поведением (в педагогических исследованиях речь идет о стимулах, которые предъявляются до появления соответствующего поведения). Гипотезы третьего и четвертого типов охватывают функциональные отношения между поведением и внутренними органическими условиями (или процессами), а также между ними и стимулами среды. Медсен [19] относит указанные гипотезы к чисто эмпирическим, т. е. таким, которые описывают связи только между эмпирическими переменными.

Основная схема эмпирического исследования: констатирующий эксперимент — обучение — контрольный эксперимент. Характерно, что формирующий

эксперимент как особое средство исследования здесь, по сути, отсутствует: обучение выступает лишь как средство приближения к требуемому поведению, но не как формирования новых психических качеств, не как средство исследования закономерностей усвоения, механизмов психического развития и т. д. Это имеет принципиальное значение, поскольку указанная схема внешне напоминает схему: констатирующий эксперимент — формирующий — контрольный. Аналогия здесь чисто внешняя.

Здесь, таким образом, налицо оба признака, которые, по мнению В. С. Швырева, свойственны эмпиричности как определенному этапу развития науки: а) в качестве основного средства получения научного знания выступает эмпирическое исследование и б) имеет место неразработанность концептуальных средств [14].

В советской психологической науке эмпирические методы наиболее полно были представлены в исследованиях образования навыков — как двигательных, так и относящихся к различным психическим процессам (Л. М. Шварц, Т. Г. Егоров, А. П. Болтунов и др.). Характерно, что овладение любыми психическими процессами трактовалось как автоматизация этих процессов. Само же усвоение, формирование навыков понималось прежде всего как результат упражнения, и хотя при этом подчеркивалось значение этапа осознания, но сущность последнего не раскрывалась. Несмотря на то, что, как отмечает А. В. Петровский, «указание исследования строилось на широкой методологической основе, которая возникла в борьбе с механицизмом, свойственным буржуазной концепции навыков» [9; 297], здесь постоянно сохранялся разрыв между исходными теоретико-философскими установками и способами их реализации в конкретных психологических исследованиях.

Переход от эмпирического метода исследования к теоретическому не является одномоментным: имеется ряд промежуточных ступеней, где, с одной стороны, еще велико влияние эмпиричности, а с другой — несомненно влияние используемых концептуальных средств науки.

В зарубежной психологии в качестве примера можно привести исследования, осуществляемые в рамках когнитивной психологии [16]. Отход от эмпиризма проявляется здесь прежде всего в появлении типологии, в основе которой лежат не непосредственно наблюдаемые признаки, что типично для бихевиоризма, а определенные теоретические конструкты. Так, в качестве основных продуктов учения выделяются уже не непосредственно наблюдаемые изменения в поведении, а такие категории, как знания, интеллектуальные умения, познавательные стратегии, двигательные навыки и отношения [18]. Большое внимание уделяется здесь исследованию внутренних условий учения, включающих способности, фонд имеющихся знаний, мотивацию и т. д.

Тщательно исследуются изменения в поведении, которые произошли в результате обучения. Здесь отчетливо проявляется тенденция создания концептуальных схем и конструкций. Основное внимание уделяется не поведению обучаемых, а тем психическим образованиям, которые находят свое отражение в поведении. Отсюда повышенный интерес к моделированию психических процессов, к теоретическому анализу деятельности обучаемых и тех задач, которые они решают. Для этих исследований характерно создание теоретических конструкций для описания продуктов и целей учебной деятельности, которые уже не сводятся к поведенческим целям.

Однако в методологическом плане и здесь основное внимание уделяется констатирующему эксперименту, предполагается, что именно на этом этапе исследования устанавливаются основные психологические закономерности, что роль формирующего эксперимента не столько в том, чтобы обнаружить новые закономерности, сколько в том, чтобы обеспечить формирование уже установленных характеристик учебной деятельности.

Нужно сказать, что ограничения эмпирического

подхода обусловлены не тем, что исследователь обращается к опытным данным, а тем, что эмпирия абсолютизируется, отождествляется с научным познанием в целом, низводит теоретическое до уровня вспомогательных концептуальных схем, которые вырабатываются лишь на основе эмпирического опыта.

В советской педагогической психологии наиболее значительная веха в переходе от эмпирической стадии исследования к теоретической связана с теорией учения Н. А. Менчинской. В рамках этой теории закладываются основы новых методологических средств, прежде всего формирующего эксперимента, для упорядочивания и систематизации эмпирического материала разрабатывается теоретическая типология (например, типология абстракции Е. Н. Кабановой-Меллер), для интерпретации особенностей учения вводятся соответствующие связи — причинные, функциональные, генетические.

В качестве теоретической предпосылки все большее место начинают занимать гипотезы, которые Медсеном названы частично эмпирическими, т. е. такие, в которых появляются гипотетические переменные [19]. В рамках данной теории большой удельный вес начинает приобретать полифункциональный обучающий эксперимент; дана подробная характеристика «проверочного» и «пробующего» типов обучающего эксперимента, первый из которых применяется с целью апробировать некоторый метод обучения, а второй — для отработки различных методических приемов обучения с целью определения наиболее эффективных из них для успешного овладения знаниями. Различение в обучающем эксперименте некоторых его разновидностей говорит о достижении им определенного уровня развития как исследовательского метода, что иллюстрируется расширением сферы его применения (например, как средства выявления индивидуальных различий в мышлении — К. Г. Павлова, А. В. Говорова и др., как средства определения обучаемости различным предметам — З. И. Калмыкова).

Исследователи как бы почувствовали возможности формирующего эксперимента. Д. Б. Богоявленский и Н. А. Менчинская выделяют еще одну разновидность обучающего эксперимента — так называемый «педагогический эксперимент», под которым подразумевается «активное изменение педагогического процесса», осуществляющееся в реальных условиях школьного обучения за счет варьирования отдельных дидактических компонентов (метод изложения материала, способов организации деятельности учащихся на уроке и т. п.). Вместе с тем здесь еще имеет место влияние эмпиризма, что наиболее ярко проявляется при рассмотрении функции основных форм экспериментального метода: констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента. «Что получится?» — так можно сформулировать главный вопрос, ответ на который искали исследователи, применявшие формирующий эксперимент в данном его понимании (т. е. как пробное, опытное обучение).

Не последнюю роль в подобном эмпиризме сыграл особый подход к анализу самого обучения, согласно которому формирование заданных свойств (прежде всего навыков) рассматривалось не изнутри, не с точки зрения психологических механизмов этого формирования, а извне, по готовому результату. Предполагается, что полученные в условиях констатирующего эксперимента данные отражают подлинные закономерности учения и психического развития ребенка и являются основой развития научного познания о механизмах учебной деятельности. К примеру, в исследовании было обнаружено, что учащиеся испытывают затруднения при решении задач определенного типа, что в поисках решения многие из них идут путем случайных проб и ошибок, что на выбор поиска большое влияние оказывают особенности ранее решавшихся задач. Все эти факты, а они действительно имели место, выдаются за существенные особенности учебной деятельности вообще, и смысл рекомендаций при всем их

разнообразии сводится к тому, чтобы учитывать эти особенности.

Теоретический метод мы соотносим с теоретической стадией познания, для которой, как подчеркивает В. С. Швырев, характерно то, что теоретическое исследование выполняет программную роль по отношению к эмпирическому исследованию, а последнее выступает уже как средство и условие развития теоретического анализа [14].

В советской психологической науке разработка теоретического метода связана с именем Л. С. Выготского и его последователей. Теоретическим является экспериментально-генетический метод, который начиная с 50-х годов успешно применяется в исследованиях актуальных проблем детской, возрастной и педагогической психологии. Появление теоретических методов исследования в педагогической психологии тесно связано с разработкой концептуального описания учебной деятельности, ее функций, структуры, механизмов функционирования, процессов развития.

Исследования в рамках указанного метода предполагают серьезное теоретико-методологическое обоснование. Здесь используются, говоря словами Медсена, преимущественно теоретические гипотезы, причем, как отмечает А. К. Маркова, они «требуют предварительной теоретической разработки параметров формирующего влияния, которые должны последовательно вводиться в процесс эксперимента и возможно более строго учитываться» [8; 7]. Главенствующая роль теории по отношению к эксперименту находит свое выражение также и в том, что эксперименту, как правило, предшествует разработка теоретических моделей. Строятся теоретические модели учебной деятельности с четко фиксированной связью ее элементов, отражающих существенные отношения между ними. Такие модели, как и основные концептуальные схемы, не могут вырасти непосредственно из эмпирии, а являются результатом теоретического мышления. При этом моделируется не только учебная деятельность как объект исследования, но и процесс становления психологических новообразований, т. е. тех особенностей деятельности и личности ребенка, которые складываются в процессе обучения.

Для экспериментально-генетического метода характерно сочетание объяснительного принципа с предписывающим, что находит свое выражение в задачах проектирования. Принципиально важно, что в рамках данного метода исследование, формирование и проектирование сливаются воедино [4]. В этом единстве особая роль принадлежит проектированию новых форм усвоения подрастающим поколением элементов культуры.

Как видим, между теоретическими и эмпирическими методами существует определенная связь. Первые отнюдь не исключают эксперимента и опытных данных в построении теории. Теоретические методы возникают как дальнейшее развитие эмпирических, причем это развитие предполагает не просто количественный рост тех или иных тенденций, но и их качественное преобразование. В рамках теоретического метода формирующий эксперимент выступает как основное средство исследования психического, выявления механизмов его развития. При этом ему обязательно предшествует не только выдвижение гипотез, моделирование изучаемого, но и проектирование воспроизводящей деятельности. Метод исследования строится таким образом, что в его ходе разрабатываются новые методологические средства. Здесь исследование «связано с нахождением нового, адекватного проблеме метода» [6].

Итак, существует определенная тенденция в развитии методов педагогической психологии: от эмпирических к теоретическим методам. Она является, в свою очередь, проявлением более общей тенденции развития психологии как науки — ее теоретизации.

Переход от эмпирического к теоретическому методу многоплановый. Он находит свое выражение в условиях роли теоретического исследования, в разработке концептуальных схем, прежде всего таких, которые не связаны непосредственно с эмпирией, в переходе

от описательного к объяснительному принципу исследования в сочетании объяснительного и нормативного принципов, благодаря чему педагогическая наука приобретает характер проектирующей науки.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 1.

2. Бернал Дж. Наука в истории общества. М., 1956.

3. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1969.

4. Давыдов В. В., Зинченко В. П., Мунипов В. М. О путях развития методологии эргономики и инженерной психологии // Проблемы методологии в эргономике. Труды ВНИИТЭ. Вып. 17. 1979. С. 3—27.

5. Котарбинский Т. Проблемы исследования научного творчества // Вопр. филос. 1968. № 6. С. 43—52.

6. Кравцов Г. Г. Формирующий эксперимент и экспериментально-генетический метод в школе Л. С. Выготского // Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента). Вып. 5. М., 1978. С. 9—137.

7. Ломов Б. Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии // Психол. журн. Т. 1. 1980.

8. Маркова А. К. Актуальные проблемы длительного формирующего эксперимента // Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента). Вып. 5. М., 1978. С. 5—9.

9. Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967.

10. Рубинштейн С. Л. Философские корни экспериментальной психологии // Учен. зап. ЛГПИ им. Герцена. Т. 34. Л., 1940. С. 341—355.

11. Рузавин Г. И. Методы научного исследования. М., 1974.

12. Тимирязев К. А. Соч. Т. VIII. М., 1939.

13. Швырев В. С. Об отношении теоретического и эмпирического в научном познании // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. С. 5—23.

14. Швырев В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.

15. Эвристическая и методологическая функция философии в научном познании / Под ред. В. А. Асеева и Г. А. Подкорытного. Л., 1980. С. 42—43.

16. Lesgold A. M., etc. (eds.) Cognitive psychology and instruction. N. Y., 1978.

17. Orice G. R. The relation of secondary reinforcement to delayed reward on visual discrimination learning // J. Exp. Psychol. 1948. N. 36. P. 1—16.

18. Gagne R. Analysis of objectives in instructional design // Briggs. (ed.) Principles and application. N. Y. 1977.

19. Madsen К. В. Theories of motivation. A comparative study of modern theories of motivation. 4-th ed. Kent, 1968.

20. Penny R. K., Lupton A. A. Children discrimination learning as a function of reward and punishment // J. Compar. Psychol. 1961. N 54. P. 449—451.

21. Skinner В. F. Are theories of learning necessary? // Psychol. Rev. 1950. N 57. P. 193— 216.

22. Spence K. W. The nature of theory construction in contemporary psychology // Psychol. Rev. 1944. N 51. P. 47—68.

Поступила в редакцию 2.VI 1988 г.