Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

181

 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

 

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

НА XXIV МЕЖДУНАРОДНОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КОНГРЕССЕ1

 

И.Е. ЗАДОРОЖНЮК

Москва

 

На очередном конгрессе психологов, проходившем 28 августа—2 сентября 1988 г. в Австралии, значительное внимание было уделено проблемам психологии образования и обучения2. Из 48 тематических направлений указанная проблематика поднималась в русле следующих: 5. Применение компьютеров; 10. Психология развития; 13. Психология образования; 17. Изучение семьи; 24. Обучение; 31. Личность; педагогическая психология как отдельное направление организаторами конгресса не выделялась.

Более десятка докладов были представлены советскими психологами; из них по указанной тематике — доклады А.А. Бодалева о межличностном восприятии и децентрации во взаимодействии между индивидами, Н.Н. Даниловой о субъективном семантическом пространстве эмоций, Т.П. Зинченко, А.А. Крылова и И.М. Смородина о теории ресурсов в применении к психологии, А.М. Матюшкина об эмоциональной регуляции в ситуациях интеллектуального конфликта, Б.М. Величковского и Д.А. Поспелова о различных языках, употребляющихся при взаимодействии с компьютером.

В рамках тематики «Психология образования» можно выделить выступление М. Кальмара (Венгрия) «Изменяющиеся понятия и модели дошкольного образования в Венгрии», в котором отмечалась плодотворность взаимодействия советской школы образования и развития и работ Пиаже в данном направлении. Система образования в Венгрии исходит из значимости следующих принципов: дети — наследники будущего, образование играет лидирующую роль в развитии, предшкольные годы — начальный пункт школьного образования, роль психологии заключается в обеспечении естественного хода этих процессов. В докладе М. Де Вольдер (Голландия) «Кооперативное обучение: роль мотивации в усвоении» подчеркивается важность соотношения внутренней динамики и контекстуальных вариантов такого обучения. Кооперативное обучение является более эффективным в том случае, если его мотивация строится с учетом осознанных целей обучения, чем если она ориентирована лишь на усвоение отдельных параметров знания. Шведский психолог И. Прамлинг отметил важность для процесса обучения таких когнитивных компонентов, как представление о самом обучении, его структуре и его содержании.

Серия докладов трактовала обучение и познание как информационные процессы, показывала объективные и субъективные условия, оптимизирующие их течение и дидактическую эффективность, особенно для дисциплин математического цикла. Программы обучения математике должны ориентироваться не только на школьную математику, но и на «математику повседневной жизни», отметил Л. Резник (США), резюмируя работу симпозиума, посвященного этой проблеме, и подчеркивая роль психолога в отборе средств такого обучения. Практически все докладчики, затрагивавшие вопросы обучения конкретным предметам, подчеркивали необходимость строить его с учетом тенденций научно-технического прогресса и его последствий для формирования интеллекта, эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы.

На конгрессе затрагивалась проблематика непрерывного образования, связанная с этим психологическая специфика

 

182

 

обучения с учетом возрастных особенностей. Психологически обосновывались новые подходы к активизации познавательных и эмоциональных факторов при обучении взрослых, обсуждались длительные и кратковременные эффекты сохранения творческой активности, меры по оптимизации высшего образования. Процессы обучения и самообучения должны стать непрерывными, это требование научно-технического прогресса, подчеркивалось в большинстве докладов на данную тему.

На симпозиуме, посвященном методам интенсификации обучающего развития, Т. Шигегиза и И. Харуки (Япония) исследовали модели построения обучения себя через обучение других. Первая модель описывает получение знания обучающимся от научающего (Н—О), вторая — от обучающегося к обучающемуся (О—О), третья — научающего от обучающегося (О—Н) и четвертая — научающего от научающего (Н—Н). Эффект обучения достигается через оптимальное соотношение этих моделей с учетом культурного контекста (так, удельный вес второй (О—О) выше среди европейцев и американцев по сравнению с японцами).

Доклады об особенности личности обучающего, необходимости повышения уровня его профессионализма указали на настоятельность широкого психологического обеспечения его деятельности. Традиционные структуры преподавания рушатся, и это не всегда адекватно воспринимается педагогами. Отсюда необходимость создания сети информационных служб, психологических консультаций, внедрения новых методик психорегуляции для учителей. М. Бернард (Австралия) рассмотрел проявления иррациональности и стресса у учителя, установив факт взаимоподкрепления между ними. В связи с этим рекомендуется ряд мер по снятию стресса, главными из которых являются умение распоряжаться временем и расслабляться.

Дж. Андервуд (Великобритания) в докладе «Эффективность компьютера в общем образовании» изложила результаты трех экспериментов по использованию компьютеров в выработке стратегии образования. В исследовании выявлено, что по сравнению со взрослыми дети более дифференцирование относятся к компьютеру, а также более полно и адекватно воспринимают новые идеи, если они «проходят» через компьютер.

Г. Маркулидес (США) обратил внимание на феномен страха перед компьютером, который влияет на способность обучающихся эффективно его использовать. Система обучения должна учитывать наличие этого феномена и создавать условия для снижения стресса.

Ряд докладчиков отметил необходимость постановки проблемы образования и воспитания в широкий социальный и даже социально-экологический контекст. Так, В. Хартуп (США) отметил необходимость конструирования образцов социальных отношений в ходе обучения посредством повторения, установления вертикальных и горизонтальных связей с социумом, обеспечения качественного роста этих связей. Социальная компетентность и в первую очередь овладение языком возникает лишь в результате тесных взаимоотношений между обучающим и обучающимся; они же углубляют знания о себе и о мире, утверждал докладчик.

К. Павлик (ФРГ) подчеркнул необходимость создания центров экологической психологии, выработки психологически обоснованных программ обучения началам правильного отношения к окружающей среде. И. Нейссер (США) применил научный аппарат социальной экологии для изучения процессов становления самости (Self). Разные ступени осознания себя как самости (self-concept) могут сосуществовать, их эволюция не параллельна хронологическому возрасту индивида.

В ряде докладов обсуждались различные варианты организации обучения с учетом индивидуальных характеристик школьников, способы влияния на их познавательную деятельность и мотивацию, выяснялась роль эмоций в процессах усвоения знаний.

Э. ван Меер (ГДР) поставил проблему соотношений эмоций и концептуальных структур при обучении. Выяснение особенностей восприятия понятий, окрашенных позитивным, негативным и нейтральным эмоциональным смыслом («концерт», «убийство» и «покупка») позволяет сделать вывод о наибольшем эффекте воздействия негативных эмоций для усвоения концептуального содержания. В то же время такого рода эмоции могут блокировать усвоение других эмоционально окрашенных понятий.

X. Чен (Китай) представил результаты эксперимента по выявлению характера детей посредством чтения. Разделение его словесных и интонационных аспектов способствует установлению индивидуальных особенностей учащихся.

Общее внимание привлек доклад Д. Ольвеуса (Норвегия) под характерным названием: «Проблема задир и тихонь среди школьников», построенный на сравнении этих типов личности в Японии и Скандинавии. В школах Скандинавии к числу

 

183

 

первых относятся 7—8 % учащихся, а к числу вторых—10 %. Министерство образования в Норвегии в 1983 г. приняло программу снятия конфликтности между ними; ее психологический аспект обеспечивал докладчик. Продолжая тему сопоставления стратегий образования и воспитания, Дж. Вальсинер (США) в докладе о роли кросскультурных исследований для психологии отметил «принцип невычленяемости» некоторых интракультурных феноменов в психологических исследованиях. Выясняется, что именно они играют важную роль в становлении многих личностных структур. С опорой на исследования советских психологов Дж. Вальсинер написал монографию по истории психологии развития в СССР  (см.: Valsiner J. Developmental psychology in the Soviet Union. The Harvester Press, 1988. 398 p.), он поставил проблему взаимодействия кросскультурных и интракультурных взаимодействий в развитии личности.

Значительное внимание на конгрессе было уделено влиянию семьи на развитие ребенка в условиях крушения традиционных структур семейного воспитания. Были отмечены отрицательные и положительные стороны такого влияния. С позиций психологии разбиралась роль семьи в воспитании и образовании. Отмечалось, что конфликты между детьми и родителями могут приводить к деформации развития ребенка, которая сказывается в его дальнейшей жизни. «Принципы работы в условиях тесного взаимодействия: обсуждение в семье тем любви, достатка, порядка и честного распределения обязанностей» — само название доклада Дж. Гудноу (Австралия) говорит о необходимости конструирования сложных и многогранных отношений в семье.

Э. и Б. Фишер (США) изучали проблему одаренности и ее преломления в семейной среде. То, как понимают родители своего ребенка, как они трактуют одаренность, и их мнение о том, является ли их ребенок одаренным, может влиять на обучение. Самое положительное влияние на обучение одаренных детей оказывают специальные группы, включающие и детей, и их родителей. Цель групп — выработка идеального образа «семьи как наставника» и соответствующее взаимное консультирование; в применении техники такого наставничества и консультировании ведущую роль играет психолог.

Доклады конгресса по проблемам образования и воспитания, психологических основ обучения отличались разнообразием и многоплановостью. В то же время общим для них является убеждение большинства докладчиков в необходимости психологически обеспечить коренные изменения в указанной сфере в связи с научно-техническим прогрессом, интенсификацией взаимодействий между народами и наличием специфических образцов воспитания в разных странах. Значительная часть выступающих подчеркивала не в полной мере использованный эвристический потенциал советских теорий образования и воспитания. В связи с этим нельзя не отметить крайне малочисленное представительство советской психологической науки на конгрессе. Очевидна необходимость поиска новых форм участия наших психологов в работе международных психологических сообществ с опорой на индивидуальную инициативу, более четкого информационного обеспечения психологической общественности, интенсификации международных научных контактов.



1 Статья подготовлена по материалам конгресса. См.: XXIV International Congress of Psychology. V. 1—7. Sydney, 1988.

2 Проблемы общей, возрастной, педагогической и социальной психологии на XXIV Международном психологическом конгрессе изложены в статье А.А. Бодалева и И.А. Кузьмичевой в предыдущем номере журнала (Вопр. психол. 1989. № 2. С. 167—171).