94
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ
ОШИБОК УЗБЕКСКИХ ШКОЛЬНИКОВ
В РУССКОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
X. ШОДИЕВ
Цель исследования состояла в
диагностике психологических причин пунктуационных ошибок учащихся-узбеков. Важность
решения этой задачи определяется тем, что русский язык в нашей стране стал
языком межнационального общения. Необходимость выработки пунктуационной
грамотности связана с тем, что быстрое, полное и точное понимание читающим
написанного невозможно без правильной расстановки пишущим знаков препинания.
Иными словами,
95
пунктуация, будучи носителем смысла, является
неотъемлемой частью письменной речи.
Вместе с тем уровень
пунктуационной грамотности у учащихся национальных школ продолжает оставаться
неудовлетворительным. При этом встречаются ошибки, которые повторяются на
протяжении всего обучения в школе. Кроме того, вызывает особую тревогу то
обстоятельство, что в старших классах количество пунктуационных ошибок
увеличивается, вместо того чтобы уменьшаться. Причина такого положения дел
объясняется прежде всего тем, что до настоящего времени отсутствуют психологические
исследования, посвященные проблеме усвоения русской пунктуации в узбекской
школе. Поэтому методисты вынуждены были опираться в своей работе только на
накопленный опыт преподавания, а не на психологические знания.
С этой целью необходимо было
выявить и систематизировать пунктуационные ошибки учащихся-узбеков в русской
письменной речи. Нами был проведен анализ контрольных письменных работ 1500
учащихся VIII— Х классов сельских и городских общеобразовательных школ
Джизакской области за 1980/81 учебный год. Эти работы состояли из 23 898
предложений, в которых учащиеся должны были расставить 24 028 знаков препинания
(запятых).
Анализ показал, что из 24
028 нужных пунктуационных знаков лишь 5695 запятых (23,7 %) были поставлены
верно, 11 149 запятых (47,1 %) были поставлены ошибочно, а 7040 запятых (29,2
%) вообще не поставлены.
Ряд обнаруженных нами ошибок
совпадает с ошибками, выявленными в работах методистов. Это ошибки, связанные:
1) с особенностями родного языка, 2) с объективными трудностями изучаемого
языка. Наряду с этими учащиеся допускают и другие ошибки: ставят запятые перед
различными короткими словами, внутри сложных союзов, а также часто ставят
лишние знаки.
Приступая к анализу
пунктуационных ошибок в письменных работах узбекских школьников с целью выявления
психологических причин этих ошибок, нельзя было не обратить внимания на
следующий факт: многие ошибки, типичные для узбекских школьников, являются
типичными и для русских учащихся [2], [5], [8].
1. Отсутствие нужного знака или постановка знака не на том месте, где
он требуется (наиболее распространенными ошибками этой группы являются:
ошибочная постановка запятой, когда союз или союзное слово вдвинуты «вглубь»
придаточной части, когда придаточная часть предшествует главной; ошибочное
выделение или отсутствие выделения придаточной части, когда она находится
внутри главной).
2. Лишние знаки (наиболее распространенными ошибками этой группы являются:
ошибочная постановка лишнего (избыточного) пунктуационного знака (при наличии
необходимого) перед любыми короткими словами, после союзов и союзных слов).
Возможно, за этими
одинаковыми ошибками русских и узбекских школьников одни и те же
психологические причины? Первоначально рассмотрим, в чем видят причины
пунктуационных ошибок исследователи, изучающие их возникновение у русских школьников.
Остановимся на работах, в
которых рассматриваются ошибки первой группы. Исследованием, в котором теоретически
обобщены, конкретизированы и систематизированы работы психологов и методистов
по синтаксису и пунктуации русского языка и на этой основе выдвинуто
принципиально новое теоретическое представление о формировании умений и
навыков, является исследование Г.Г. Граник. «Одна из причин таких ошибок
кроется в том, что у школьников не сформировался прием умственной работы,
необходимой для решения данного класса задач, а именно прием для определения,
является предложение простым или сложным, и для решения пунктуационных задач в
сложном предложении» [3; 38].
Причиной несформированности
приема умственной работы является прежде всего последовательность изучения
материала,
96
при которой у школьников не вырабатываются умения,
необходимые для осуществления операций, входящих в этот прием: умение
распознавать главные члены предложения и объединять их в ядро (основу) предложения,
определять вид простого предложения и устанавливать связь между словами. Эти
умения у части школьников не были сформированы при изучении соответствующих тем
курса; у других умения были сформированы в свое время на материале простых
предложений, но ко времени изучения темы «Сложное предложение» разрушались;
наконец, часть школьников не может перенести умения, сформированные при
изучении простых предложений, на сложные предложения.
Разрушаются же
сформированные умения у школьников потому, что темы «Главные члены
предложения», «Связь слов в предложении», «Виды предложений» отделены от начала
изучения темы «Сложное предложение» значительным промежутком времени. За это
время вводится большой учебный материал, изучение которого практически не связано
с использованием ранее выработанных умений. Эти темы остаются для школьников
синтаксическими явлениями, связанными лишь с простым предложением и не имеющими
значения для решения пунктуационных задач в сложном предложении.
Общие принципы последовательности
введения учебного материала [3], при помощи которой может
быть осуществлено органическое включение частных умений в соответствующий прием
умственной работы, сводятся к следующему. Вначале очерчивается круг тем, знание
которых требуется для выработки соответствующего сложного умения,
составляющего определенный этап обучения. В рамках каждого этапа
последовательность изучения материала строится таким образом, чтобы выработать
у школьников необходимые сложные умения. Для этого частные умения формируются
при решении общей для них синтаксической и пунктуационной задачи. Эти умения
используются для осуществления операций, входящих в прием умственной работы,
который должен быть сформирован в конце этапа обучения. «Такая последовательность
позволяет осуществить организацию обучения, при которой в ходе решения нового
класса задач у школьников с необходимостью актуализируются все ранее
выработанные умения» [9; 106]. Итак, цель этого этапа
обучения — выработать умение распознавать, является ли предложение простым или
сложным, и решать пунктуационные задачи в сложном предложении.
Рассмотрим данные
констатирующего эксперимента, проведенного в 1981/82 учебном году в IV—Х
классах сельских и городских школ. После изучения темы «Сложное предложение»
учащимся раздавались карточки с готовым печатным текстом, в котором были
пропущены пунктуационные знаки (запятые); нужно было произвести синтаксический
анализ сложных предложений и расставить знаки препинания.
В зависимости от класса
включаемые тексты были разными по объему. Это связано с тем, что тема «Сложное
предложение» изучается практически во всех классах, с нарастающим увеличением
изучаемого лингвистического материала. В связи с этим в начальном концентре
(IV—V классы), где учащиеся впервые знакомятся с простыми конструкциями сложных
предложений, включались предложения, части которых состояли из простых
распространенных личных предложений; в среднем концентре (VI—VII классы) — сложные
предложения с односоставными и двусоставными, малораспространенными частями. В
тексты для VIII—Х классов включались различные типы сложных предложений с
распространенными односоставными и двусоставными, распространенными и
нераспространенными частями.
В результате все множество
предложений можно разбить на две части: 1) предложения, в которых школьники
расставили пунктуационные знаки неверно или не поставили их вообще (78,5 %), 2)
предложения, в которых учащиеся расставили пунктуационные знаки верно (21,5 %).
При анализе предложений
первой
97
части были выделены три группы ошибок.
I. Постановка знака не на
том месте в предложении, на котором он должен быть при правильном
синтаксическом анализе сложного предложения (например: У меня есть подруга отец
(,) которой работает агрономом1).
II. Пропуск запятой при
правильном синтаксическом анализе сложного предложения (например: Когда люди
хотят сообщить что-то в соседнюю деревню им помогает страус).
III. Постановка знака в
сложном предложении при ошибочном синтаксическом анализе (например: Я другой
такой страны не знаю где (,) так вольно дышит человек).
Каждая группа ошибок
включает в себя несколько подгрупп. Первой подгруппой I группы является
ошибочная постановка запятой, когда союз или союзное слово вдвинуты «вглубь»
придаточной части (например: В нашей школе состоялась встреча с разведчиком о
подвигах (,) которого снят художественный фильм. В коридорах стоят диваны и
стулья на (,) которых сидят больные).
Следует отметить, что такие
пунктуационные ошибки являются типичными и для русских школьников. Однако есть
существенные различия: у русских школьников не встречается ошибочная постановка
знака между союзом и предлогом, как это бывает у учащихся-узбеков.
Вторую подгруппу составили
ошибки при выделении придаточной части, когда она находится внутри главной
(Деревня из (,) которой барыня его взяла лежала (,) всего в двадцати пяти
верстах от шоссе).
Третья подгруппа —
постановка запятой после или перед союзом, когда придаточное предложение предшествует
главному (когда (,) кончилась игра мы собрали фигуры).
Четвертая подгруппа —
постановка запятой перед первой частью повторяющихся сочинительных союзов
(например: Это (,) или медведь пробежал в чащу, или тигр погнался за своей
жертвой).
II группу ошибок составили
предложения, где учащиеся не ставили пунктуационный знак. Первая подгруппа —
отсутствие запятой, когда придаточная часть предшествует главной части (например:
Как только прозвенит звонок мы войдем в класс). Психологические причины таких
ошибок в письменной речи русских и узбекских школьников одни и те же —
ориентировка на союз.
Вторая подгруппа — ошибочное
выделение или отсутствие выделения придаточной части, когда она разделяет
главную часть (например: Статья, которая появилась в стенгазете мне очень
понравилась. Деревня где скучал Евгений была прелестный уголок).
Третья подгруппа — пропуск
запятой перед союзом И в сложносочиненных предложениях (например: Антон ударил
по лошади и они выехали со двора).
III группу составили ошибки
в предложениях, когда учащиеся неверно поставили пунктуационный знак и ошибочно
решили синтаксическую задачу. Эти ошибки типичны только для узбекских
школьников и делятся на две подгруппы. Первая — ошибочная постановка запятой
перед любыми короткими словами, которые не являются союзами или союзными
словами (например: Я рассказал как началось мое знакомство с Пугачевым (,) в
степи во время бурана).
Вторая — постановка запятой
при ошибочном синтаксическом анализе предложения (например: Когда я открыл окно
моя (,) комната наполнилась запахом цветов).
Таким образом, как показал
анализ данных констатирующего эксперимента, некоторые типичные ошибки русских и
узбекских школьников во многом одинаковы, однако есть и различия. Так, если
русские школьники в решении пунктуационной задачи опираются на синтаксический
анализ (выделение семантико-синтаксических блоков), то учащиеся-узбеки в
большинстве случаев не опираются, решают пунктуационную задачу независимо от
того, проведен
98
синтаксический анализ верно или ошибочно.
Анализ материалов
исследования позволил предположить, что в основе правильного решения
пунктуационных задач лежит распознавание ориентирующих знаков, в качестве
которых для этих учащихся выступают союзы и союзные слова. Для проверки этого предположения
200 учащимся (VIII и Х классов) после изучения темы «Сложное предложение» для
синтаксического анализа и пунктуационного оформления были даны предложения, в
которых придаточные части разделяли главную часть. Предлагалось подчеркнуть подлежащее
одной, сказуемое двумя чертами, выделить союзы и союзные слова, а также расставить знаки препинания.
Если бы учащиеся ставили
знаки препинания по ориентирующим знакам, то они в этих предложениях не смогли
бы выделить с двух сторон придаточное предложение или выделили бы его ошибочно.
Наше предположение подтвердилось, поскольку только 20 учеников (10 %) выполнили
задание безошибочно, остальные 180 учащихся (90 %) сделали от двух до четырех
ошибок в двух предъявленных предложениях.
Таким образом, причины
пунктуационных ошибок учащихся кроются в неумении правильно распознать
семантико-синтаксические блоки сложного предложения, ориентирующие знаки,
результатом чего является неверный перенос усвоенных правил на выполняемое
задание.
Наиболее распространенными
ошибками узбекских школьников являются также ошибки, называемые «лишними
знаками». Прежде всего рассмотрим, в чем причины лишних знаков у русских
школьников. С давних пор в методике обучения русскому языку сложилось мнение
(без подтверждения экспериментальными данными), что причиной рассматриваемых
ошибок кроме ошибочного грамматического анализа является ориентировка ребенка
при письме только на интонацию. Многие методисты так и называют эти ошибки —
интонационными, ошибками по слуху.
Если для русских школьников
интонация русской речи «в определенной жизненной ситуации приходит сама собой,
о ней не нужно ни думать, ни заботиться» [3; 21], то
ребенок-узбек может прийти к адекватному восприятию (соответствующему смыслу
высказывания) интонации русской речи только в результате усвоения всего
богатства русского языка. Таким образом, для учащегося-узбека интонация не
может выступать как ориентирующий знак.
Чтобы установить причину
появления лишних знаков у узбекских школьников, необходимо посмотреть, где
стоят эти знаки и есть ли в их расстановке какая-либо закономерность. При анализе
работ учащихся было обнаружено, что часто лишние знаки ставятся перед любыми
короткими словами, независимо от того, какая это часть речи (так, на, там, мог, его, он, от).
Например: Кошка находила щенка всюду, куда бы он (,) от нее ни прятался. Иногда
таким коротким словом оказывается вторая часть сложного союза: Зажженный костер
хорошо горит, потому (,) что в воздухе содержится кислород. При анализе причин
подобных ошибок было установлено, что существующее обучение пунктуационным
навыкам построено в основном на выделении отдельных легко воспринимаемых
признаков — ориентирующих знаков (союзов и союзных слов).
Проведенный анализ
действующих программ, стабильных учебников (подлежащий усвоению материал, тренировочные
упражнения) [9] и наблюдения за процессом формирования пунктуационных
умений показали, что обучение пунктуации первоначально начинается с IV класса с
последующим нарастанием усваиваемого материала. Обучение строится на вычленении
отдельных легко воспринимаемых признаков, т.е. ориентирующих знаков, в качестве
которых выступают союзы и союзные слова.
Таким образом, в результате
анализа методической литературы, действующих программ и учебников удалось
установить, что построенная на такой основе методика преподавания русского
языка позволяет выявить следующие ее недостатки при формировании умений и
навыков:
99
1. Пунктуация русского языка
усваивается в узбекской школе попутно по ходу изучения синтаксиса, обучение ведется
не на синтаксической основе. В основе формирования пунктуационных умений лежит
работа по распознаванию ориентирующих знаков (союзов и союзных слов), отсюда и
распределение по годам усваиваемого материала с нарастающим увеличением
количества союзов и союзных слов.
2. Тренировочные упражнения,
на основе которых создатели учебников предполагают формировать умение распознавать
союзы и союзные слова, носят в основном трафаретный характер.
3. При составлении
тренировочных упражнений не учтен принцип варьирования учебного материала.
Тексты тренировочных упражнений состоят из отдельных разрозненных предложений.
Итак, обучение по
существующей методике не приводит к целенаправленному формированию умений и
навыков. Как показано в литературе ([1], [2],
[3], [4], [5]), выработка
умений успешно протекает в том случае, если она основывается на формировании
умственных приемов. Обучение же по образцам-трафаретам приводит к формированию
умственного приема у немногих учащихся, у большинства же школьников необходимый
прием не формируется, кроме того, такие образцы сами порождают некоторые типы
ошибок [2].
Таким образом, выявленные
существенные недостатки преподавания пунктуации русского языка в узбекских школах,
с нашей точки зрения, определяются отсутствием опоры на психологические закономерности,
в основе которой должно лежать распознавание семантико-синтаксических блоков.
Этот вывод справедлив не только для узбекских школьников, но и для всех
учащихся национальных школ, изучающих русский язык как средство межнационального
общения.
1.
Божович Е. Д. Исследование умственной
деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам:
Автореф. канд. дис. М., 1975. 25 с.
2.
Граник Г. Г. Психологическая модель процесса
формирования пунктуационных умений: Автореф. докт. дис. 1980. 50 с.
3.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.,
1958. 354 с.
4.
Кантаровская О. З. Пунктуационные
ошибки, вызванные структурными вариантами одной и той же синтаксической
конструкции // О путях повышения эффективности обучения русскому языку в
средней школе. М., 1971. Вып. II. С. 116—128.
5.
Медведева Э. Э. Экспериментальная
проверка возможности использования школьниками интонации при расстановке знаков
препинания // О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней
школе. М., 1973. Вып. III.
6.
Медведева Э.Э. Психологический анализ
возникновения лишних пунктуационных знаков: Автореф. канд. дис. М., 1981. 23 с.
7.
Мирошник Э. Ш. Очерки методики
обучения русскому языку учащихся узбекской школы. Ташкент, 1980. 208 с.
8.
Психологические проблемы построения школьных учебников / Под ред. Г.Г. Граник.
М., 1979. 280 с.
9.
Русский язык (Учебники русского языка для IV, V, VI, VII, VIII, Х классов
узбекской школы). Ташкент, 1979, 1980.
Поступила в редакцию 27.ХII
1987 г.