Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

32

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

 

И.С. ЯКИМАНСКАЯ, Н.И. ЮДАШИНА

 

Всестороннее развитие каждого учащегося, раннее выявление его познавательных (учебных) интересов, склонностей, учет динамики учащихся — важные условия реализации дифференцированной системы обучения, необходимость совершенствования которой определена решениями партии и правительства (Материалы февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС).

Дифференцированное обучение ряд лет осуществлялось в немногих специализированных школах и классах, охватывало сравнительно небольшое количество учащихся. В настоящее время поставлена задача увеличения школ и классов, где будет осуществляться углубленное изучение отдельных учебных предметов (их циклов) по выбору учащихся, причем этот выбор должен осуществляться по совету родителей, педагогов уже к VII классу с учетом потребностей, намерений, жизненных планов, индивидуальных возможностей каждого учащегося.

Реализация этой задачи связана с определением содержания образования, методов и форм организации занятий в этих классах; разработкой психолого-педагогических рекомендаций по отбору в них с учетом направленности учебных интересов, склонностей учащегося, его реальных достижений в избранной области. При этом должна быть предусмотрена возможность перехода учащегося из класса одного профиля в класс с другим профилем, если окажется, что интересы его изменились, расширились, приобрели другую ориентацию, избирательность. Ранняя дифференциация и профориентация, их жесткая закрепленность могут не только помогать, но и затруднять учащемуся осознание самого себя, поиски путей самореализации на основе широкого опробования своих индивидуальных возможностей.

Как известно, интересы, мотивы, потребности подростков динамичны, весьма неустойчивы, поэтому дифференциация обучения должна быть гибкой, позволяющей ученику реализовывать смену учебных интересов, без чего невозможны осознанность выбора, проба сил, устойчивость избранного направления. Все это необходимо учитывать при комплектовании классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов (их циклов).

Познавательные интересы учащихся (их направленность, устойчивость, осознанность, степень дифференцированности и т.п.) существенно влияют на процесс и результат учения. В психолого-педагогических исследованиях различные проявления познавательных (учебных) интересов связывают с психофизиологическими особенностями личности ([1], [3], [7] и др.); особенностями и склонностями учащихся ([13], [14], [15] и др.); содержанием и спецификой организации учебно-воспитательного процесса ([2], [5], [6], [11], [12]); влиянием авторитета учителя [9]. Однако соотношение учебных интересов с особенностями усвоения знаний по отдельным учебным предметам специально не изучалось.

Опираясь на ряд исследований ([4], [8], [12] и др.), мы рассматриваем познавательный

 

33

 

(учебный) интерес как устойчиво избирательную направленность личности на содержание и процесс учения, определяющую положительное отношение к занятиям в избранной области, что позволяет сосредоточивать значительные усилия на любимом предмете, совершенствовать свои знания в избранной области, расширять поиски необходимой информации, овладевать специфическими способами ее переработки в целях усвоения.

Рассмотрим соотношение учебных интересов школьников к избранной области знаний (литературе и математике) с успешностью занятий ими в классах с углубленным изучением этих предметов. При исследовании данного вопроса нами были поставлены следующие задачи:

выявить особенности познавательных (учебных) интересов старшеклассников (VIII—IX классы), уже сделавших выбор в пользу углубленного изучения литературы или математики; определить их межгрупповые различия;

изучить особенности учебных интересов, устойчиво проявляющихся у отдельных учащихся к избранному предмету; проанализировать внутригрупповые различия;

сравнить содержание и характер учебных интересов у ярко выраженных «литераторов» и «математиков».

Исследование проводилось на базе школы № 91, где в 1986/87 учебном году в порядке эксперимента были организованы два восьмых класса с углубленным изучением литературы и математики.

Отбор учащихся в эти классы осуществлялся на основании личных заявлений учеников (по совету родителей). При этом учитывались успеваемость по предмету, мнение учителя-предметника, продуктивность ученика в выполнении конкурсных заданий, предложенных учителем (математический класс).

Углубление знаний по литературе и математике осуществлялось педагогами не только путем увеличения количества часов, отводимых дополнительно на эти предметы, но и путем специально разработанной программы, которая предполагала введение новых тем, изучение школьниками дополнительной литературы, использование нетрадиционных форм уроков (например, диспуты на уроках литературы, систематическое решение задач повышенной трудности на уроках математики). В классах работали педагоги с большим опытом, высокой профессиональной подготовкой (Н.Е. Бурштина, В.М. Сапожников).

За учащимися этих классов в течение двух лет велись систематические наблюдения на уроках, анализировались их самостоятельные работы, проводились беседы, использовались специально разработанные диагностические задания, позволяющие выявлять групповые и индивидуальные особенности в проработке учебного материала.

Использовались задания на установление причинно-следственных отношений на материале истории; на анализ литературных произведений (лирического и эпического характера); на преобразование геометрических фигур с учетом их формы, величины, пространственной расположенности; на преобразование алгебраических выражений с использованием материала разного вида и формы (числового, буквенного, смешанного). Применялись также тесты Амтгауэра, Косса и другие методики; был апробирован тест пространственного мышления, разработанный на материале геометрии, черчения и рисования под руководством И.С. Якиманской.

В классах с углубленным изучением литературы эту работу осуществляли Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская; в классе с углубленным изучением математики — С.Ф. Горбов и Н.И. Юдашина. Кроме того, все школьники литературного и математического классов обследовались с помощью анкетирования, цель которого состояла в выявлении особенностей учебных интересов учащихся разных групп1.

 

34

 

Первый цикл вопросов в этих анкетах выявлял содержание школьных (математика, литература, физика и др.) и внешкольных (профессиональные, спортивные, художественные и др.) интересов; источники их возникновения (содержание учебного предмета, занимательная литература, мнение друзей, мастерство педагога и др.); локализацию и направленность интереса (на одном или нескольких учебных предметах).

Второй цикл вопросов был направлен на выявление интереса собственно к математике и литературе; источников его возникновения, характера направленности (на затраченный труд, процесс, результат), устойчивости и дифференцированности (ориентация ученика на более легкие задания или задания повышенной трудности).

Третий цикл вопросов позволял выявлять особенности усвоения учеником программного материала, его избирательность к виду и форме (словесный, графический, условно-знаковый) этого материала.

Одни и те же школьники обследовались по комплексной методике дважды (в середине VIII и IX классов), что позволяло судить о содержании и динамике направленности их учебных интересов.

Опишем особенности учебных интересов учащихся математического класса (33 человека)2. Их можно разделить на: 1) специфичные (А) —локальные, устойчивые, осознанные, 2) неспецифичные (Б) — широкие, недостаточно устойчивые и неосознанные и 3) аморфные (В). Ярко выраженными специфичными интересами обладают только 14 школьников (42,4 %) математического класса. Характерным для них является то, что интерес к предмету появился задолго до поступления в математический класс (начиная с III—VI классов), он тесно связан с профессиональными намерениями. Эти школьники собираются работать в области вычислительной техники, программирования, экономики. Внутри группы А можно выделить две подгруппы. Первую составляют учащиеся, у которых интерес к математике обусловлен особенностями их мышления. Эти школьники интересуются заданиями повышенной трудности, стараются решать их разными способами, испытывают при этом чувство удовлетворения, радости, желания продолжать работу3. Уроки математики всегда им интересны, трудностей, как правило, не возникает, они имеют высокую успеваемость по данному предмету. При решении геометрических задач они одинаково легко выполняют задания на доказательство и на построение, любят чертить, преобразовывать чертежи, свободно выполняют задания на построение геометрического образа в воображении.

Вторую подгруппу составляют школьники, испытывающие затруднения при решении геометрических задач. Им трудно оперировать пространственным образом, поэтому они предпочитают алгебру геометрии; задачи на построение решают труднее, чем задачи на доказательство, особые трудности испытывают при работе методом «в воображении», чаще опираются на наглядные изображения: схемы, рисунки, чертежи. В процессе решения пространственных задач используют вспомогательные опоры: жестикулируют, показывая, например, где проходит предполагаемое сечение куба плоскостью, перегибают лист бумаги с изображением куба и т. п. Чтобы проверить правильность решения задачи, они, как правило, обращаются к учителю, не доверяя себе. Интерес к математике у них, в отличие от школьников первой подгруппы, менее устойчив. Он подкрепляется главным образом положительным результатом и оценкой учителя. Эти учащиеся, как правило, не пытаются искать новый способ при выполнении задания,

 

35

 

а пользуются уже найденным, который не раз приводил к положительному результату; они очень ориентированы на отметку, что связано, по-видимому, с их недостаточной уверенностью в своих силах, трудностями обучения в математическом классе, боязнью отстать по успеваемости от одноклассников. Направленность интереса учащихся первой подгруппы можно обозначить как направленность на результативно-процессуальную сторону учения, направленность интереса учащихся второй подгруппы — как результативно-оценочную.

Охарактеризуем группу учащихся с неспецифическими интересами (45,5 %). Эти школьники проявляют широкий интерес к предметам гуманитарного и естественного циклов (физика, биология, география, история, литература). Интерес к математике неярко выражен. Он снижается или повышается в зависимости от конкретных успехов по предмету. Интерес к математике появился у них только после поступления в математический класс, в который они попали по настоянию родителей, под влиянием мастерства педагога, а также потому, что имели более высокую общую успеваемость (в том числе и по математике)4. Из-за отсутствия возможностей реализации других своих учебных интересов (например, по истории, биологии) на уроках математики эти учащиеся малоактивны, выполняют домашние задания под контролем родителей, боятся получить низкие отметки, избегают выполнять задания повышенной трудности, при получении правильного результата испытывают чувство облегчения, больше заинтересованы в результате и положительной оценке, чем в творческом поиске решения предложенных задач. Они чаще, чем школьники группы А, жалуются на усталость, возникающую на уроках, в большей степени ориентированы на затраченный труд.

Среди школьников математического класса есть такие, которые характеризуются аморфными интересами (12,1 %). У них нет четкой локализации интереса на определенном предмете. Двое школьников скрывали свои подлинные интересы, называя математику любимым предметом. Они при этом имели низкую успеваемость, на занятиях были пассивны, не всегда выполняли домашние задания. По-видимому, они просто боялись быть отчисленными из математического класса.

Опишем особенности учебных интересов учащихся литературного класса (32 человека). Здесь также были выделены три группы интересов: А, Б, В. Учащиеся с интересами группы А составляют 30,3 %. Интерес к литературе возник у них давно. Они активны на занятиях, читают дополнительную литературу, их увлекают содержание предмета, формы организации занятий, мастерство педагога, разбор произведений, не предусмотренных обычной школьной программой, ведение диалогов со сверстниками и педагогом и т.п. Их привлекает творческая атмосфера на занятиях, возможность проявить оригинальность суждений, найти самостоятельный подход к выполнению заданий. Учебные интересы этих школьников связаны с профессиональными; так, они имеют намерение стать филологами, журналистами, преподавателями литературы, режиссерами-постановщиками. Этих школьников интересует процесс написания, создания литературных текстов (сочинений, рассказов), стихотворчество. Работу по анализу и разбору литературных произведений им значительно облегчает то, что они могут свободно мысленно представить образ литературного героя (его черты лица, одежду, характер, поведение), могут восстановить в уме ход описания автором событий из жизни героя, черт его характера, особенностей поведения и т.п.

Группу Б составляют школьники (41,4 %), проявляющие интерес к предметам гуманитарного и естественного циклов. Интерес к литературе выражен у них неярко, он недостаточно устойчив, появился после поступления в литературный класс, но определяется не столько содержанием предмета, сколько

 

36

 

отношением к педагогу, новизной информации, приобщением к новым литературным источникам, их анализу. Эти учащиеся предпочитают пассивно слушать педагога, редко включаются в обсуждение, диалоги, разворачивающиеся в классе. Некоторые из них имеют намерение стать филологами, журналистами, а потому относятся к литературе прагматически: главное для них — поступить в вуз, хорошо подготовиться по предмету. Поэтому они преимущественно ориентируются на результат и оценку учителя.

В группу В входят школьники, у которых нет четкой локализации интереса на определенном предмете (или цикле предметов) (28,1 %). Они недостаточно осознают, почему им нравится (не нравится) тот или иной учебный предмет, они имеют низкую общую успеваемость. В то же время у них отчетливо осознанное негативное отношение к математике, поэтому они даже рады, что не попали в математический класс, так как не справились бы с его программой, а другого выбора у них не было.

Таким образом, и в литературном, и в математическом классах мы получили распределение интересов старшеклассников на стержневые, широкие и аморфные. Такая неоднородность интересов определяется, по-видимому тем, что отбор школьников в классы с углубленным изучением предмета осуществляется в конце VII — начале VIII класса, т.е. в период старшего подросткового возраста, когда учебные интересы находятся в стадии развития, становления. С одной стороны, они становятся более глубокими и содержательными, а с другой — они еще широки и недостаточно устойчивы. Активная любознательность, свойственная этому возрасту, приводит к разбросанности интересов. В условиях традиционного (недифференцированного) обучения школьники имеют значительно больше времени для осознания и определения своих интересов (к VIII, IX и даже Х классу), в условиях дифференцированного обучения они должны сделать это намного раньше — к VII классу. При этом могут произойти и несовпадение интереса с выбором направления обучения (по многим причинам), и слишком поздняя переориентация с одного предмета на другой.

Рассмотрим теперь соотношение трех групп интересов в каждом классе. В математическом классе группа школьников со специфическими интересами более многочисленна, чем в литературном классе. Это определяется особенностями предметов. Так, школьники имеют более четкую и раннюю ориентацию по отношению к математике: «могу» — «не могу». Этими же причинами объясняется малочисленность группы В (с аморфными интересами) в математическом классе (она в два раза меньше, чем в литературном классе), Приблизительно одинаковое количество школьников в математическом и литературном классах с неспецифическими интересами. Эта группа многочисленна, что свидетельствует о продолжающейся учебной ориентации старшеклассников; они находятся в стадии поиска сферы приложения своих сил, а учебная ситуация предлагает им весьма ограниченную дифференциацию: на литераторов и математиков.

Рассмотрим динамику познавательных (учебных) интересов школьников по каждой из выделенных нами групп (А, Б, В) в литературном и математическом классах в течение двух лет обучения (VIII и IX классы).

В математическом классе в группе А наблюдаются сужение интересов и их большая локализация именно на математике. Так, если в VIII классе история и литература не входили в число любимых предметов, но были предпочитаемыми, то уже в IX классе школьники не называют их в числе предпочитаемых. Уменьшилось время, отводимое ими на подготовку по другим предметам. У этих школьников повысилась общая математическая подготовка: они быстрее выучивают математические определения, быстрее схватывают суть задания, точно воспроизводят условия задач. Школьники активно совершенствуют способы учебной работы, что позволяет им тратить значительно меньше времени на выполнение задания. В то же время у части школьников

 

37

 

еще остаются трудности в оперировании наглядными образами (при выполнении геометрических задач). Необходимо отметить, что педагогом была осуществлена значительная работа, направленная на формирование у этих школьников образных представлений. Так, были разработаны специальные разделы программы, введены новые понятия (винтовое движение, зеркальный поворот, отображение фигуры, параллельный перенос и др.). Направленность на процесс учения, на способы учебной работы становится у школьников этой группы доминирующей.

В группе Б (неспецифический интерес) тоже произошли значительные изменения, что выразилось в переориентации интереса с одного предмета на другой. Они осознали, что им трудно заниматься серьезно математикой, и стали продолжать свой поиск в другом направлении. При этом одни школьники остались в рамках ориентации предметов естественного цикла (физика, химия, биология), а другие пошли в гуманитарном направлении. Так, у одного школьника, поступившего в математический класс из другой школы по настоянию родителей, значительно возрос интерес к истории, которой он увлекался много лет. Этим предметом он углубленно занимается самостоятельно, по математике же имеет среднюю успеваемость и отмечает трудности при усвоении учебного материала. Два других школьника подали заявление в литературный класс. Такое решение было принято не только из-за низкой успеваемости  (один девятиклассник действительно имеет низкую успеваемость, но другой — один из сильных учеников в классе по математике), оно определяется изменением интереса, переориентацией на литературу, желанием заниматься после окончания школы журналистикой, совершенствовать свои знания по литературе. Переориентация интересов на другие предметы у школьников с неспецифическим интересом привела к тому, что они почувствовали перегруженность, чаще жаловались на напряженность занятий, не всегда старались выполнить сложные задания до конца, а при их решении испытывали не радость и удовлетворение, а чувство облегчения. Их доминирующей направленностью стала направленность на затраченный труд (ранее они преимущественно ориентировались на результат и оценку).

В группе В по-прежнему наблюдалась аморфность учебных интересов.

В литературном классе в группе А (специфические интересы) интерес к литературе продолжает развиваться. Школьники значительно продвигаются при усвоении материала — начинают более качественно анализировать литературные произведения, некоторые достигают высот литературной критики. Двое из них проявляют желание писать стихи. Двое других становятся победителями двух туров олимпиады по литературе на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова. Интенсивная работа с литературными источниками, диалоги повлияли на обогащение арсенала выразительных средств этих школьников: при объяснении материала они пользуются жестами, мимикой, речь становится более выразительной, описания явлений и событий — более красочными. Стабилизация интереса к литературе у этой группы школьников приводит к тому, что математика исключается из числа предпочитаемых предметов, школьники отмечают, что им трудно на занятиях, что домашние задания по математике отнимают много времени, они ориентируются преимущественно на затраченные усилия. В то же время выполнение заданий по литературе вызывает у них радость, удовлетворение.

В группе с неспецифическим интересом (Б) направление развития интересов происходит по трем линиям: стабилизации интереса к литературе; развития интересов по более широкому гуманитарному направлению (литература, история, иностранный язык), а также развития интересов в рамках естественной ориентации (биология, физика, химия). Никто из этой группы не называет математику в числе предпочитаемых предметов. Это связано, по-видимому, с самим отбором (школьники

 

38

 

не попали в математический класс, хотя некоторые из них и проявляли желание обучаться в нем, следовательно, педагоги считают, что у них нет соответствующих способностей). Кроме того, обучаясь в литературном классе, учащиеся значительную часть времени уделяют выполнению заданий по литературе, а при несформированности способов учебной работы им гораздо сложнее заниматься дополнительно математикой. Напомним, что в литературном классе обучаются более слабые по общей успеваемости (в том числе и по математике), чем в математическом классе, школьники.

В группе В мы по-прежнему констатировали аморфную локализацию учебных интересов у школьников.

Наше исследование показало, что дифференцированное обучение не прямо определяет усиление интереса к данному учебному предмету, а зависит от состояния учебных интересов школьников, их склонностей, подготовленности по данному предмету. К сожалению, школа не всегда создает благоприятные условия для развития учебных интересов школьников. Особые трудности возникают в условиях нетрадиционного (дифференцированного) обучения. Интересы старшеклассников значительно различаются по содержанию, устойчивости, осознанности, локализации. Они не вмещаются в рамки той узкой локализации, дифференциации (математика—литература), которые предлагает им школа (школьники с неспецифическими, широкими учебными интересами). Значительное количество старшеклассников (до 1/3 в каждом классе) не имеют осознанных, устойчивых интересов (школьники с аморфными интересами). Они находятся в стадии поиска сферы приложения своих сил, не могут сделать выбор учебного профиля, которым могли бы углубленно заниматься в школе. Все это свидетельствует о необходимости более раннего (начиная с III—VI класса) выявления учебных интересов школьников, которые затем будут включаться в систему дифференцированного обучения, а не непосредственно перед их отбором в классы с разной учебной направленностью.

Изучение учебных интересов школьников в условиях дифференцированного обучения, прежде всего специфических, стержневых, которые, по мнению С.Л. Рубинштейна [10], определяют направление развития личности, профессиональные установки человека и лежат в основе его склонностей, должно стать предметом более пристального внимания психологов. Исследование процесса превращения широких интересов в стержневые позволит контролировать развитие учебных интересов школьников, что особенно важно в условиях дифференцированного обучения.

 

ВЫВОДЫ

 

Интересы у школьников весьма динамичны. Уже в течение двух лет обучения (VIII—IX классы) у школьников наметилась динамика интересов, которая позволила увидеть, что в более благоприятном положении в условиях дифференцированного обучения находятся школьники со специфическими интересами (локальными, осознанными, устойчивыми). В процессе обучения интересы еще более стабилизируются, усиливаются. У этих школьников наблюдается тесная связь между высоким уровнем развития учебных интересов и высокой продуктивностью при усвоении учебного материала. В менее благоприятных условиях находятся школьники с неспецифическими и аморфными интересами. Углубленное изучение предмета либо мешает развитию их основных интересов, либо вообще не влияет на них.

Динамичность развития познавательных интересов школьников требует осуществлять предварительный отбор их в классы с углубленным изучением предмета (начиная не с VIII, а с VII класса, а может быть, и раньше), в таких подготовительных классах школьники могут осознать свои интересы, склонности, а в случае изменения интереса осуществить учебную переориентацию в другом направлении.

Поскольку содержание интересов

 

39

 

школьников довольно разнообразно, то дифференциальная система обучения должна охватывать значительное количество профилей, по которым выразят желание углублять свои знания школьники. Описанная нами двухклассная система обучения не оправдывает себя. Чем разнообразнее будет школьная среда для учащихся, тем более осознанно будет осуществляться ими выбор предметов для углубленного изучения. Остается дискуссионной проблема соотношения профессионального и учебного самоопределения учащихся на разных уровнях дифференцированного обучения. По-видимому, на начальных этапах этой системы (V— VIII классы) нецелесообразна жесткая профессиональная ориентация учащихся. Необходимы психолого-педагогические условия для свободного выбора каждым учеником сферы реализации его учебных интересов и учет их динамики.

 

1. Голубева Э. А., Рождественская В. И. О психологических проявлениях свойств нервной системы // Вопр. психол. 1976. № 3. С. 37—44.

2. Божович Л. И., Славина Л. С., Морозова Н. Г. Развитие мотивов учения у советских школьников // Изв. АПН РСФСР. Вып. 36 1951. С. 29—104.

3. Кадыров Б. Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 133—138.

4. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 96 с.

5. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. 144 с.

6. Моргун В. Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Автореф. канд. дис. М., 1979. 18 с.

7. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. 120 с.

8. Петровский А. В. О психологии личности. М., 1971. 63 с.

9. Петровский А. В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопр. психол. 1978. № 3. С. 3—8.

10. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 420 с.

11. Шахова И. П. Психологические особенности изменения системы интересов при переходе от подросткового к старшему школьному возрасту: Автореф. канд. дис. М., 1987. 23 с.

12. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971. 352 с.

13. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. 431 с.

14. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. 79 с.

15. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М., 1985. 78 с.

 

Поступила в редакцию 5.VIII 1988 г.



1 В обследовании учащихся VII—IX классов, ориентированных на углубленное изучение литературы и математики, участвовали также С.Г. Абрамова, В.Г. Зархин, Л.Ф. Орешенкова, Е.Б. Шиянова.

2 Следует отметить, что математический класс в школе № 91 организуется уже ряд лет, имеет свои традиции в содержании работы и методах отбора учащихся.

3 Даже во время экзамена они стремятся использовать разные способы при решении задач, отстаивают тот способ, который им кажется более рациональным, не боятся, что за ограниченное количество времени не выполнят задание и получат более низкую оценку.

4 Выбор ими математического класса был ограничен возможностями, предоставляемыми школой.